Преодоление феномена ‘выученной беспомощности’ в процессе обучения младших подростков иностранному языку

Преодоление феномена ‘выученной беспомощности’ в процессе обучения младших подростков иностранному языку

Учреждение образования

«Минский государственный лингвистический университет»

Дипломная работа

ПРЕОДОЛЕНИЕ ФЕНОМЕНА «ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ» В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Ровда Мария Андреевна

Научный руководитель: Карпович Т.Е.

Минск, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование преодоления феномена «выученной беспомощности» в процессе обучения

1.1Сущность феномена «выученной беспомощности» личности, его причины и типология

.2Психолого-педагогические условия преодоления у школьников феномена «выученной беспомощности»

Глава 2. Возможности преодоления феномена «выученной беспомощности» в практике обучения младших подростков иностранному языку

2.1 Диагностика феномена «выученной беспомощности» у младших школьников

.2 Профилактика и преодоление феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в обучении иностранному языку (экспериментальное исследование)

Заключение

Список использованных источников

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая дипломная работа посвящена проблеме преодоления феномена «выученной беспомощности» в процессе обучения.

Особую актуальность эта проблема приобретает в связи с тем, что высокие темпы развития современного общества требуют от школьников быстрого и качественного усвоения материала. Стремясь подготовить школьников к самоопределению в обществе, школа не всегда способна искоренить проблему неуспеваемости. Отстающий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей или низкий уровень интеллекта. И тем самым вырабатывается беспомощность, которая может стать стабильной и привнести проблемы в будущую жизнь ученика.

Впервые феномен выученной (обученной) беспомощности (learned helplessness) был описан американскими психологами М. Селигманом и С.Майером на основании экспериментов на собаках при их раздражении электрическим током. Собак, подвергавшихся вначале слабым ударам тока (чего они не могли избежать), помещали затем в другие клетки, где их активность уже могла бы помочь им избежать неприятных воздействий. Однако, вопреки предсказаниям бихевиористской теории научения, собаки не хотели учиться, казалось бы, простым вещам и были пассивны. Суть открытия состояла в том, что эта пассивность, или беспомощность, имеет своим источником воспринимаемую животным независимость результатов (исходов) от его действий (усилий). Опыт убеждал, что их действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желаемым результатам, что порождало ожидание неподконтрольности результатов собственных действий, ощущение неспособности контролировать события (ситуацию) и соответственно бессмысленность усилий.

Исследователи сделали вывод, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий. Живое существо становится беспомощным, если оно привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, что неприятности происходят сами по себе и на их возникновение влиять никак нельзя.

Впоследствии многочисленные исследования выявили существование этого феномена и у людей. Выученная беспомощность привлекла внимание исследователей за рубежом, так как она влияет на многие особенности жизни человека. В итоге, от степени беспомощности зависит не только успех в жизни, но и здоровье человека. Формируется же выученная беспомощность чаще всего в детстве под влиянием родителей и педагогов, которым не всегда удается оказать своевременную помощь и поддержку ребенку.

Таким образом, в младшем и начале среднего школьного возраста, когда учебная деятельность является ведущей, развитие феномена выученной беспомощности обусловлено непосредственно фрустрацией учебной деятельности. У ученика выученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они иногда имеют место, нарастает эмоциональное напряжение.

Что же касается подросткового возраста, то подросток привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, и он становится пассивным и беспомощным. Постепенно у отстающего подростка спонтанно возникающие последствия могут привести к резкому ухудшению успеваемости: образуется пробел в знаниях, что затрудняет усвоение нового материала; замедляется развитие качеств умственной деятельности (активность, подвижность, самостоятельность); закрепляются дефекты внутренней организации и управления учебной деятельностью, самоконтроля и самостоятельной рефлексии на решение учебных задач, оценку требований к успеваемости; падают познавательная мотивация и интерес к изучаемому предмету; постепенно формируется иная мотивация (т. е. иная система оценки и активности); теряется вера в себя — ученику кажется, что ему не под силу понять новый материал и все его усилия обречены на провал; ухудшается социальный статус ученика в классе.

В результате — потеря самостоятельности и полный переход на «иждивенческие» способы работы: списывание, выжидание готовых решений и пр. Низкая обучаемость у подростка приобретает устойчивый характер за счёт слияния в единую систему отдельных недостатков мышления, практического и избирательного отношения к учебному материалу из-за возникновения нерациональных способов действий. К учению относятся как к тяжкой обязанности. Поэтому даже изучение иностранного языка для подростков может стать барьером, который не даст им возможности реализовать себя в дальнейшей жизни. Теоретический материал изучаемого языка не усваивают совсем, сразу начиная поиски обходных путей. Подростки эмоционально угнетены, нередко с переходом в состояние фрустрации, выход из которого находят в отказе от учения.

Поэтому объектом нашего исследования мы выбрали выученную беспомощность в процессе обучения как психолого-педагогический феномен. Предмет исследования состоял в выявлении возможностей преодоления феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в обучении иностранному языку.

Целью исследования явилось определение сущности феномена «выученной беспомощности» и возможностей его преодоления у младших подростков в практике обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что cсуществует совокупность личностных особенностей, которые в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, невротическими симптомами и определёнными поведенческими особенностями представляет собой симптомокомплекс характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровня в изучении иностранного языка. Тем самым могут быть предложены методики способные не только выявить, но и устранить возникшую выученную беспомощность у младших подростков.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы мы решали следующие задачи:

  1. выявить сущность феномена «выученной беспомощности» личности, его причины и типологию;
  2. обосновать психолого-педагогические условия преодоления феномена «выученной беспомощности» у школьников в процессе обучения;
  3. определить способы диагностики и преодоления феномена «выученной беспомощности» младших подростков в процессе обучения;
  4. спроектировать и экспериментально апробировать элементы процесса обучения иностранному (английскому) языку по преодолению феномена «выученной беспомощности» у учащихся 5 класса.

Для решения поставленных задач были использованы методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнения педагогических позиций отечественных и зарубежных ученых, обобщения и систематизации имеющихся фактов, проектирования и моделирования, наблюдения, анкетирования (опроса).

Результаты исследования прошли апробацию на студенческих научных конференциях студентов и магистрантов МГЛУ в апреле 2012 и 2013 гг. и отражены в 2 публикациях автора [Феномен «выученной беспомощности» у младших подростков, Диагностика феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в изучении иностранного языка].

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представлений о сущности феномена «выученной беспомощности» личности и способах ее предупреждения и устранения в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его основные выводы и положения могут быть использованы в организации деятельности педагогов-практиков, в том числе учителей иностранного языка, по профилактике выученной беспомощности школьников в процессе обучения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА «ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ» В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Сущность феномена «выученной беспомощности» личности, его причины и типология

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны, по-разному относятся к учебным обязанностям и фактически получают неодинаковый уровень развития. В выполнении задач, поставленных государством и обществом перед органами образования по обучению и воспитанию школьников, осуществлению общего среднего образования, большое значение имеет своевременное преодоление феномена «обученной беспомощности»[9].

Под выученной (обученной) беспомощностью (learned helplessness) понимается психологическое состояние живого существа, возникающее в результате его попадания в неблагоприятную среду, которое проявляется в отсутствии воли выйти из неё даже тогда, когда такая возможность реально предоставляется. У живого существа появляется особое поведение, приобретаемое при систематическом негативном воздействии, избежать которого нельзя.

Специфика феномена характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства. Такое состояние имеет тенденцию к генерализации, т.е. возникнув в одной сфере жизнедеятельности, переносится на другие. Живое существо отказывается от попыток решения задач, которые могут быть решены на основе внутренних ресурсов [32].

Исследования американского психолога М. Селигмана, установившего данный феномен в экспериментах с животными, продолжил его соотечественник Д. Хирото, который в 1971 г. попытался проверить, как работает механизм, обнаруженный М. Селигманом, у человека. Д. Хирото придумал следующую схему эксперимента. Сначала он предложил трем группам испытуемых обнаружить комбинацию кнопок, нажатие которых будет отключать громкий раздражающий звук. У одной группы такая возможность была — искомая комбинация существовала. У другой же группы кнопки были просто отключены. Какие бы комбинации они ни нажимали, неприятный звук не прекращался. Третья группа вообще не участвовала в первой части эксперимента. Затем испытуемых направляли в другую комнату, где стоял специально оборудованный ящик. Испытуемые должны были положить в него руку, и когда рука прикасалась ко дну ящика, раздавался противный звук. Если испытуемые касались противоположной стенки, звук прекращался.

Эксперименты Д. Хирото показали, что люди, имевшие возможность отключать неприятный звук, выключали его и во второй серии экспериментов. Они не соглашались с ним мириться, и быстро обнаруживали способ прекратить неприятные ощущения. Так же поступали люди из группы, не участвовавшей в первой серии. Те же, кто в первой серии испытал беспомощность, переносили эту приобретенную беспомощность в новую ситуацию. Они даже не пытались выключить звук — просто сидели и ждали, когда все кончится.

Эксперимент доказал, что у людей также существует уже установленный на животных механизм возникновения беспомощности, и что беспомощность легко переносится на другие ситуации.

Эксперименты немецкого ученого Ю. Куля со студентами уточнили особенности данного феномена. Ю. Куль предложил студентам решать различные интеллектуальные задачи, которые не имели решения, но испытуемые об этом не знали. После серии безуспешных попыток решить «простые» задачи, сопровождавшихся негативными комментариями экспериментатора о способностях испытуемых, большинство людей впадало в состояние тревоги и отчаяния, так как наносился удар по самооценке. После чего испытуемым предлагали простую, решаемую задачу, с которой они тоже не справлялись, так как формировалась выученная беспомощность.

Ю. Куль предположил, что снижение продуктивности решения тестовой задачи в последнем случае связано с невозможностью быстро дезактивировать мысли о неудаче, которые, оставаясь в активном состоянии, поглощают ресурсы, необходимые для реализации намерения. Ю. Куль определил обученную беспомощность как нарушение способности преодоления имеющихся трудностей, отказ от каких-либо действий для их разрешения на основе опыта предшествующих неудач в сходных ситуациях. Ю. Куль выяснил, что состояние беспомощности возникает, если в ситуации одновременно присутствуют три составляющих компонента, такие как:

)наличие субъективной оценки невозможности самому справиться с задачей;

)ощущение невозможности контролировать ситуацию;

)приписывание причин неуспеха себе и своим личным качествам [30].

Иными словами, выученная беспомощность вырабатывается в том случае, если человек убеждается, что ситуация, которая его не устраивает, не зависит от его поведения; что ситуацию нельзя изменить с помощью предпринимаемых им усилий; что во всех своих неудачах повинен он сам (его недостаточность по какому-либо признаку: бездарность, глупость, неумение что-то делать), а успех, если он вдруг приходит, обусловлен случайным удачным стечением обстоятельств или чьей-то помощью, а не его способностями.

Наличие выученной беспомощности у человека можно легко определить на основе слов- маркеров, употребляемых в речи. К таким словам относятся:

·«Не могу» (просить о помощи, отказывать, найти друзей, строить нормальные отношения, изменить свое поведение и т.д.);

·«Не хочу» (учить трудный предмет, менять образ жизни, решать существующий конфликт и т.д.). Осознание, что «Я не могу что-то сделать», тесно связано с переживанием того, что «Я — плохой, слабый, неудачник», т.е. с дискомфортным состоянием. Поэтому происходит трансформация «Я не могу» в «Я не хочу» или «Это не мое».

·«Всегда» («взрываюсь» по пустякам, опаздываю на встречи или работу, вечно все теряю и т. д., т. е. «я всегда таким(ой) был(а), есть и буду»).

·«Никогда» (не могу вовремя подготовиться к встрече, не прошу о помощи, у меня никогда не получится справиться с этой проблемой и т.д.).

·«Все бесполезно» (нечего и пытаться, никогда ни у кого ничего в этой ситуации не получалось, и не такие как ты пробовали, но…).

·«В нашей семье все такие» (семейные послания о способностях к определенным наукам, о неудачной судьбе или замужестве).

За всеми этими словами, скрывается отсутствие позитивного опыта, неверие в собственные силы, тревога и страх неудачи, отсутствие позитивного прогноза и неверие в то, что возможно иное решение ситуации [31].

Исследователи различают беспомощность ситуативную и личностную.

Ситуативная беспомощность — это временная реакция на те или иные не подконтрольные человеку события.

Личностная беспомощность — это устойчивая мотивационная характеристика человека, формирующаяся в процессе развития под влиянием взаимоотношений с окружающими. Личностная беспомощность проявляется в замкнутости, эмоциональной неустойчивости, возбудимости, робости, пессимистичности мировосприятия, склонности к чувству вины, более низкой самооценке и низком уровне притязаний, равнодушии, пассивности, отсутствии креативности [32]. Все наверняка помнят себя маленькими, когда хотелось что-то сделать самому. Глядя на наши неуклюжие попытки, взрослые, вместо того чтобы помочь, показать, как надо, недовольно ворчали, пресекали наши самостоятельные действия. Давая по рукам, они отбирали у нас возможность получать удовольствие от сознания чего-то своего. За нас услужливо убирали игрушки, постель, одевали и обували, выполняли любую работу, лишь бы мы не занимали их драгоценное время. И постепенно мы понимали: не стоит напрягаться, чтобы лишний раз услышать, что мы делаем все не так, как надо [18].

М. Селигман отмечал, что выученная беспомощность формируется к восьми годам и отражает веру человека в степень эффективности его действий. Он указывал на три источника формирования беспомощности:

) опыт переживания неблагоприятных событий, т.е. отсутствие возможности контролировать события собственной жизни; при этом приобретенный в одной ситуации отрицательный опыт начинает переноситься и на другие ситуации, когда возможность контроля реально существует. К неконтролируемым событиям М. Селигман относил обиды, наносимые родителями (можно добавить — и учителями и воспитателями детских учреждений), смерть любимого человека и животного, серьезную болезнь, развод родителей или скандалы, потерю работы;

) опыт наблюдения беспомощных людей (например, телевизионные сюжеты о беззащитных жертвах);

) отсутствие самостоятельности в детстве, готовность родителей все делать вместо ребенка [32].

Относительная устойчивость выученной беспомощности подтверждена другими исследователями (Ф. Финхам, М. Бернс), которые считают, что беспомощность остается на всю жизнь.

Выученная беспомощность характеризуется проявлением дефицита в трех областях — мотивационной, эмоциональной и когнитивной. Мотивационный дефицит проявляется в неспособности действовать, активно вмешиваясь в ситуацию. Мотивационный компонент личностной беспомощности характеризуется экстернальным локусом контроля, мотивацией избегания неудач, низкой самооценкой, низким уровнем притязаний, страхом отвержения.

Эмоциональный дефицит проявляется в подавленном или даже депрессивном состоянии, возникающем из-за бесплодности собственных действий. Эмоциональный компонент личностной беспомощности характеризуется замкнутостью, равнодушием, неуверенностью, склонностью к чувству вины, ранимостью, низким самоконтролем, возбудимостью, тревожностью, депрессивностью, фрустрированностью.

Когнитивный дефицит проявляется в неспособности впоследствии обучаться тому, что в аналогичных ситуациях действие может оказаться вполне эффективным [29]. Когнитивная составляющая включает в себя пессимистический атрибутивный стиль, ригидность мышления, а также низкие показатели дивергентного мышления, т.е. низкий уровень креативности.

Пессимистический атрибутивный стиль играет важнейшую роль в формировании беспомощности. Ребенок, имеющий оптимистический атрибутивный стиль, верит, что неприятности временны, происходят только в одной сфере жизни и виной тому внешние обстоятельства; хорошие же события имеют постоянный характер, происходят в разных сферах жизни и причиной тому — он сам. Дети, имеющие пессимистичный стиль, полагают, что неприятности будут длиться вечно и происходить во всех сферах жизни, причем винят они в происходящем себя, хорошее для них — временно, случается только в ограниченной области жизни и благодаря стечению обстоятельств. Дети, имеющие пессимистический атрибутивный стиль, сталкиваясь с плохими событиями в своей жизни, подвержены беспомощности в большей степени, чем те, кто имеет оптимистический атрибутивный стиль [29].

В дальнейшем свой бихевиоральный подход к обученной беспомощности М. Селигман переформулировал в когнитивно-бихевиоральный. При этом он исходил из взглядов Б. Вайнера , показавшего, что настойчивость субъекта перед лицом неудачи зависит от того, как он интерпретирует эту переживаемую неудачу — просто как результат недостатка своих усилий или как результат обстоятельств, над которыми он не имеет власти или контроля. М. Селигман с коллегами распространили эти взгляды на объяснение того, почему одни люди впадают в беспомощность, а другие нет. Это зависит от того, какой стиль объяснения неудачи имеется у человека — оптимистический или пессимистический.

Родители беспомощных детей в большей степени склонны проявлять неустойчивость стиля воспитания. Кроме того, очевидно, что влияние материнского и отцовского стилей воспитания на формирование личностной беспомощности и самостоятельности существенно различается. Матери беспомощных детей больше склонны к потворствованию, чем матери самостоятельных, чаще стремятся к максимальному и некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, превращая его желание в закон, а необходимость этого стиля воспитания аргументируют исключительностью ребенка, желанием дать то, чего они были лишены сами, отсутствием в семье отца. У детей с беспомощностью отцы, наоборот, менее склонны к некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, чем отцы самостоятельных детей. Можно предположить, что отцовское потворствование воспринимается ребенком как поощряющее самостоятельность, тогда как материнское — как подавляющее ее.

По сравнению с матерями самостоятельных детей матери беспомощных детей в большей мере проявляют гиперопеку, уделяют ребенку чрезмерно много времени, сил и внимания, и его воспитание чаще становится самым важным делом в их жизни, они склонны также к чрезмерным требованиям-запретам (доминированию). А отцы этих детей, с одной стороны, не устанавливают четких границ и требований к поведению ребенка, закрепляют за ним слишком мало обязанностей, не привлекают его к домашним делам, а с другой — склонны к чрезмерности санкций (жесткому стилю воспитания), т. е. они чаще чрезмерно реагируют даже на незначительные нарушения поведения, больше привержены к строгим наказаниям за невыполнение семейных требований, убеждены в полезности для детей максимальной строгости.

И матерям, и отцам беспомощных детей свойственна проекция на ребенка собственных нежелательных качеств. Родитель в этом случае склонен видеть в ребенке те черты, наличие которых не хочет признавать в самом себе. Родитель ведет борьбу с этими качествами ребенка, как реальными, так и мнимыми, извлекая из этого эмоциональную выгоду для себя. Ребенку навязываются всякие негативные роли, и это позволяет отцу или матери верить в то, что у них самих этих качеств нет. Родители демонстрируют подспудную уверенность, что ребенок «неисправим», что он «по натуре» такой. Ребенок, в свою очередь, может прикладывать усилия к тому, чтобы «исправиться», но поскольку отец и мать уверены (и демонстрируют это ему) в том, что измениться он не может, то реакция родителей на любой вариант его поведения остается той же. Таким образом, ребенок не может ощутить контроль над происходящим, что является важнейшей предпосылкой формирования беспомощности.

Кроме того, отцам беспомощных детей в большей степени свойственно предпочтение в ребенке детских качеств. Дети становятся беспомощными у отцов, которые в большей степени склонны создавать роль «маленького ребенка». Такие отцы больше поощряют у своих детей сохранение детских качеств (непосредственность, наивность, игривость), они испытывают страх или нежелание взросления детей, воспринимают взросление скорее как несчастье. Отношение к ребенку как к «маленькому» снижает уровень требований к нему. Ребенок не получает в достаточной мере опыта преодоления трудностей, ответственности, активного влияния на ситуацию. Беспомощность формируется у детей, чьи отцы имеют менее развитые отцовские чувства. Этой категории отцов беспомощных детей свойствен поверхностный интерес к делам детей, нежелание общаться с ними [30].

Итак, подводя итоги в определении сущности феномена «выученной беспомощности», можно сказать, что впервые этот феномен был описан американскими учеными М.Селигманом и С.Майером, которые при проведении экспериментов на собаках при их раздражении электрическим током, выявили, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий. Д.Хирото и Ю.Куль доказали, что выученная беспомощность является нарушением способности преодоления имеющихся трудностей и отказ от каких-либо действий для их разрешения. Этот установленный на животных механизм возникновения беспомощности существует и у людей, и беспомощность легко переносится на другие ситуации.

Основными причинами формирования беспомощности, по М.Селигману, являются опыт переживания неблагоприятных событий, опыт наблюдения беспомощных людей и отсутствие самостоятельности в детстве. Выученная беспомощность имеет относительную устойчивость и остается на всю жизнь. Но на ранних этапах онтогенеза важнейшую роль в формировании обученной беспомощности играет семья. Были обнаружены значимые различия в стилях воспитания у родителей детей с личностной беспомощностью и у родителей самостоятельных детей.

Феномен еще мало изучен, т.к. является относительно молодым открытием, но в следующем параграфе мы попробуем обобщить основные психолого-педагогические условия преодоления выученной беспомощности в процессе обучения.

1.2 Психолого-педагогические условия преодоления феномена «выученной беспомощности» школьников в процессе обучения

Для всех школьников с феноменом выученной беспомощности характерна слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению. Тем самым можно сказать, что учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемого материала. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебный материал, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания школьника с феноменом выученной беспомощности имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Такие ученики менее успешны в учебной деятельности, в отличие от своих самостоятельных одноклассников, что проявляется в снижении познавательной потребности, а также скоростных, ориентировочных и коммуникативных показателей учебной деятельности [8].

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников. Это приводит к неуспеваемости в школе и к значительным психологическим расстройствам ученика [8].

Таким образом, у ученика выученная беспомощность проявляется во всех трех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они иногда имеют место, нарастает эмоциональное напряжение. Исходя из сказанного, иначе смотрятся такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только стремление сложить с себя ответственность, но и потребность защититься от установок, которые способны превратить выученную беспомощность в стабильное состояние. Ведь приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач [28].

Педагогам хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников — диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями — позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей [28]. Анализ литературы показывает, что под условием следует понимать обстоятельство, от которого что-нибудь зависит [34, с. 837]. Следовательно, к педагогическим следует относить те условия, которые сознательно создаются в образовательном и воспитательном процессах, обеспечивают наиболее эффективное их протекание и результативность.

Первым и наиболее важным фактором становления отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неудачи естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что «ничего не задано», а в школе — что «забыл книги дома» и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения [28].

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У школьников с феноменом выученной беспомощности возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера — конфликтность, злобность, аффективная возбудимость [8].

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей, учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами [8].

К преодолению выученной беспомощности ведёт обучение соответствующему типу атрибуции (атрибутивная терапия) [30]. В работах К.Двека продемонстрирована эффективность такого метода. Сначала было установлено, что дети, имеющие проявления выученной беспомощности, объясняли свои успехи и неудачи наличием или отсутствием способностей, а не затраченными усилиями. Дети пасовали перед задачами при наличии определённых раздражителей, связываемых с неудачей (например, экспериментатор, при котором они постоянно терпели провал), даже если ранее они с лёгкостью справлялись с этими задачами (в присутствии экспериментатора, при котором они постоянно добивались успеха). К. Двек провёл тренинг с детьми от 8 до 13 лет, на котором дети занимались по двум программам. Для каждой группы было проведено 25 занятий. На занятиях по первой программе дети время от времени терпели неудачи, при этом их заставляли почувствовать ответственность за свой провал, приписывая его недостаточным усилиям. На занятиях по второй программе дети всегда добивались успеха. У этой группы детей в дальнейшем не наблюдалось никакого улучшения деятельности достижения и её результатов, тогда как после «атрибутивной терапии» дети демонстрировали улучшение своих достижений в ситуации неудачи и в большей степени объясняли неудачу недостаточными усилиями.

«Атрибутивная терапия» использовалась и в программе, направленной на предотвращение депрессивных симптомов в процессе обучения школьников, составленной Д. Гилхам, К. Рейвич, Л. Джейкокс и М. Селигманом [30] . В эксперименте участвовали дети пятого и шестого классов, которых разделили на 10 групп по 12 человек в каждой. Встречи проводились еженедельно по 1,5 часа, в общей сложности работа в каждой группе составила 18 часов. Программа включала в себе два компонента: когнитивный компонент и компонент, направленный на развитие навыков разрешения социальных проблем.

Суть когнитивного компонента состояла в следующем: детей обучали идентифицировать негативные убеждения, оценивать эти убеждения, находя доказательства за и против, и производить более реалистические альтернативы. Компонент тренинга, касающийся атрибутивного стиля, подразумевал обучение детей идентифицировать пессимистические объяснения и давать более оптимистичные (и более реалистичные) альтернативные объяснения. Компонент, направленный на развитие навыков разрешения социальных проблем, сосредоточен на проблемах поведения и межличностных проблем, которые часто связаны с депрессией и беспомощностью у детей. Детей обучали обдумывать свои цели прежде, чем действовать, составлять список возможных решений проблемы и принимать решение, взвесив за и против относительно каждого пути решения. Детей обучали справляться с конфликтами с родителями. Проводилась работа по развитию настойчивости у детей. В итоге дети, прошедшие программу, были меньше подвержены беспомощности, а как следствие — депрессии, по сравнению с контрольной группой. У испытуемых после участия в программе атрибутивный стиль стал значительно более оптимистичным (менее устойчивым, общим и внутренним для негативных событий), чем у детей контрольной группы. Этот эффект возрос с течением времени, как было обнаружено в результате дальнейших исследований, проводимых в течение двух лет. Изменения атрибутивного стиля были статистически связаны с сокращением депрессивных симптомов.

Для профилактики и преодоления выученной беспомощности, создания эмоционального благополучия у школьников также необходимо обратить внимание на формирование адекватной самооценки школьников, на развитие правильного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на ошибку, а на получение новых знаний. Важное место в профилактике выученной беспомощности занимает отношение к учащемуся со стороны учителей, уважение чувства собственного достоинства учащегося. Учитель, школьный психолог, директор школы должны восприниматься школьником не как лица, призванные карать, а как люди, основная функция которых — укрепление его веры в себя, помощь в развитии и решении его проблем. Учителям следует проводить специальную разъяснительную работу с родителями для формирования у последних правильного отношения к отметкам, успехам и неудачам ребенка. Важно показать родителям, что при занятиях с ребенком нужно по возможности свести к минимуму негативные оценки, а обращать особое внимание на качественный анализ деятельности школьника. Важно, чтобы ребенок знал и чувствовал, что его успехи и неудачи, радуя или огорчая родителей, вместе с тем не влияют на их общее отношение к нему [18].

Таким образом, главные условия в преодолении феномена выученной беспомощности должны быть направлены на восстановление у ребенка желания учиться. У человека существует врожденная потребность «извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле». Эта потребность у ребенка может снижаться. Причиной является насильственное ограничение, жесткий внешний контроль в познавательной деятельности ребенка, часто усугубляемый негативными оценками его личности и ума при ошибочных действиях, которые ошибочными являются часто только с точки зрения взрослого, не умеющего или не желающего вникнуть в ход детского суждения [31].

Бывает, что учащийся боится осознать свою ошибку, старается защититься от этого осознания, уходит от решения проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности.

Поэтому при восстановлении желания учиться путь психологической коррекции — поощрение готовности к поиску противоречий, несоответствий, создание таких условий, при которых уже сам поиск доставлял бы удовлетворение независимо от его результата. Избранный вариант психокоррекции в каждом случае будет индивидуальным в зависимости от психологических особенностей, возраста школьника, его отношения к процессу обучения [28].

Наиболее эффективными методами диагностики феномена «выученной беспомощности» являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые непосредственно проводятся учителем. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае учитель будет прослеживать положительные результаты работы с такими детьми. Большую помощь должны оказывать родители школьников, которые проводят работу по устранению феномена в домашних условиях. Для этого учитель совместно со школьным психологом разрабатывает программу и методику по оказанию помощи детям для их родителей, проводит общие собрания и индивидуальные беседы с ними. Дома по указанию учителя родители помогают выполнять индивидуальные задания, используя игровые моменты и наглядные материалы. Учитель должен донести до каждого родителя информацию о важности и нужности грамотного своевременного выявления феномена «выученной беспомощности» и устранения ее.

Решение системы диагностических задач, связанных с обследованием личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики уровня сформированности отдельных познавательных действий (отдельных видов познавательной деятельности), то эту работу должен уметь выполнять и учитель [8].

Анализируя работу школьного психолога, следует сказать, что, в основном при подборе методик для диагностики причин феномена «выученной беспомощности» им делается акцент на тестах интеллекта, задачах на внимание, память, восприятие информации, методики на мышление и другие психические процессы, что в последующем позволит подбирать способы и пути соответственно последующей коррекции [8].

В ходе диагностики феномена «выученной беспомощности» можно выделить основные методы, которые могут помочь выявить этот феномен в ходе обучения у младших подростков.

В первую очередь нужно провести анализ письменных работ и анализ журнала успеваемости, т.е использовать методы педагогической диагностики отставания в обучении [18]. Кроме того, в ходе диагностики важно использовать психологические методики определения отставания в обучении: наблюдение за поведением ученика на уроках и на переменах. Можно использовать тест школьной тревожности Филлипса, для выявления мотивации к учению.

Дети с феноменом «выученной беспомощности» в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности [20]. В перечень трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники в процессе обучения, входят следующие:

пропуски букв в письменных работах;

невнимательность и рассеянность;

трудности при решении математических задач;

неусидчивость;

постоянная грязь в тетрадях;

плохое знание таблицы сложения;

трудности при выполнении задач в классе;

постоянное переспрашивание учителя;

опоздания на уроки;

постоянное отвлечение на уроках;

боязнь устных ответов.

Важно провести наблюдение за учебной деятельностью на уроках. В схему наблюдения за младшими школьниками с феноменом «выученной беспомощности» входят следующие :

как ребёнок включен в работу на уроке;

уровень проявления его активности;

вопросы, которые он задавал учителю;

выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);

высказывание оценочных суждений об уроке (положительные, отрицательные) [20, с. 129-132].

В результате выявления трудностей младших школьников с феноменом «выученной беспомощности» и наблюдения за ними в процессе учебной деятельности, целесообразно анализ исследований, проводимых в Республики Беларусь по выявлению этого феномена среди детей младших классов.

Важным этапом работы педагога по профилактике и преодоление феномена «выученной беспомощности» младших школьников является практическое нахождение тех конкретных причин, которые у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность. Поэтому учителями и психологами должна проводиться проверка всех выдвинутых в данной конкретной ситуации гипотез о вероятных причинно-следственных связях, обусловливающих возникновение данной трудности.

Психодиагностическая работа в этих случаях может быть осуществлена следующими двумя способами — с помощью психограммы и психодиагностических таблиц. Задача первого способа — с помощью составления психограммы — состоит в том, чтобы выявить наиболее «западающий», отстающий по степени сформированности показатель общего психологического развития младшего подростка, который, по всей вероятности, и является главной причиной школьных неудач ребенка. Сделать это можно, наглядно, графически представив все результаты психодиагностического обследования ученика и выявив тот (или те), который свидетельствует о низком уровне его сформированности. Именно на развитие этого показателя, на повышение уровня его сформированности и должны затем быть направлены коррекционные воздействия [18].

Второй способ выявления причин развития феномена «выученной беспомощности» когнитивного характера состоит в использовании психодиагностических таблиц, представляющих собой психологический инструментарий, с помощью которого возможно существенное повышение эффективности диагностической, а впоследствии и психокоррекционной деятельности [18].

В составленных психодиагностических таблицах в интегрированном виде представлены возможные учебные трудности когнитивного характера на разных уровнях их проявления и детерминации и приведены диагностико-коррекционные психологические методики.

Такие психодиагностические таблицы, предназначенные, в первую очередь, младшим подросткам. В каждом случае как можно полнее перечислены возможные причины, приводящие к возникновению данной учебной трудности. Таким образом, еще до начала практической работы с учащимся школьный психолог или учитель, пользуясь предложенными психодиагностическими таблицами, располагает «веером» возможных причин конкретной трудности у данного ученика и описанием конкретных психологических методик для их изучения.

На основании данных, полученных в ходе исследований этого феномена, создается программа преодоления феномена «выученной беспомощности» в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы [17]. Программа может включать следующие этапы.

Этап 1. Выявление и изучение педагогически запущенных школьников, т.е. учеников младших классов с выраженным феноменом «выученной беспомощности»

) Выявление педагогически запущенных школьников; ведение личных дел, составление психолого-педагогической характеристики личности школьника.

) Изучение результатов деятельности этих учащихся, пределов в знаниях, отклонений в межличностных отношениях; определение путей и способов их преодоления.

) Изучение положения ученика в классе, характера взаимоотношений с товарищами; определение путей и способов их улучшения.

) Изучение интересов, способностей и склонностей ученика.

) Установление, входит ли педагогически запущенный в другие группы сверстников за пределами школы; изучить характер влияния этих групп на данного ученика.

Этап 2. Организация учителем педагогической, психологической и медицинской помощи школьникам с феноменом «выученной беспомощности».

) Ведение учета пробелов в знаниях, умениях и навыков; определение путей и способов их ликвидации.

) Повышение и укрепление интереса к учению, уверенности в своих силах путем создания ситуаций успеха.

) Осуществление мероприятий по укреплению положения беспомощных детей в классе: руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности и работу по формированию мотивации достижения отстающего ребенка определенных целей, связанных с достижением социальной значимости в коллективе сверстников.

) Работа с родителями ребенка, имеющего феномен «выученной беспомощности»: показать родителям, как нужно работать с ребенком дома, как организовать его рабочее (учебное) и свободное время, как оказать помощь в учебе. Для этого особое внимание следует уделить следующим факторам семейного воспитания отстающего ребенка [18].

Этап 3. Организация свободного времени школьника с феноменом «выученной беспомощности».

) Включение школьников в работу кружков, секций, исходя из интересов и возможностей детей.

) Привлечение к участию в школьных мероприятиях.

) Организация ненавязчивого контроля над свободным временем со стороны родителей.

) Вовлечение ребенка в группу продленного дня в школе при отсутствии надлежащих условий для обучения дома [31].

Положительным моментом этой программы, на наш взгляд, является оказание разного вида помощи ребенку, подключение различных специалистов к решению коррекционных задач.

постоянной коррекцией отношений педагога к ребенку, снятием психологических перегрузок;

гуманизацией межличностных отношений в детском коллективе;

рационализацией воспитательно-образовательной работы в классе;

взаимодействием учителей и родителей в педагогическом процессе.

Эффективные методы коррекции беспомощности являются «атрибутивная терапия», усиление осознания контроля над происходящим, развитие навыков разрешения социальных проблем и развитие мотивов стремления к успеху, развитие настойчивости и позитивного отношения к себе и к окружающему миру, а также использование стратегий воспитания и обучения, поощряющих самостоятельность. При использовании различных методов коррекции необходимо учитывать возрастные и структурные особенности беспомощности у детей и подростков.

Таким образом, результатом изучения проблемы должна стать разработка психологами и педагогами программы преодоления феномена «выученной беспомощности» в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы, в которую включаются рекомендации всем субъектам образовательного процесса, системное выполнение которых в полном объеме будет способствовать созданию психолого-педагогических условий преодоления отставания школьников в обучении, предотвращения и устранения причин возникновения феномена «выученной беспомощности».

Выученная (обученная) беспомощность (learned helplessness) это психологическое состояние живого существа, возникающее в результате его попадания в неблагоприятную среду, которое проявляется в отсутствии воли выйти из неё даже тогда, когда такая возможность реально предоставляется.

Специфика феномена характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства.

М. Селигман отмечал, что выученная беспомощность формируется к восьми годам и отражает веру человека в степень эффективности его действий. Для всех школьников с феноменом выученной беспомощности характерна слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Важным этапом работы педагога по профилактике и преодоление феномена «выученной беспомощности» младших подростков является практическое нахождение тех конкретных причин, которые у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность. Использование различных методов коррекции необходимо учитывать возрастные и структурные особенности беспомощности у детей и подростков.

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА «ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ» В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1 Диагностика феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в изучении иностранного языка

Говоря о трудностях обучения иностранному языку, нельзя не рассмотреть понятие языка. И.А. Зимняя предлагает следующее определение языка: язык — это »сложное системное уровневое образование, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения»[15, 25].

По определению В. Гумбольдта, язык — »это душа нации, в нем запечатлен весь ее »национальный» характер. Являясь социально-историческим продуктом, язык тем самым осуществляет и связь между разными поколениями, говорящими на этом языке. Язык — есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое».

Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета. Тогда и начинает проявляться феномен « выученной беспомощности».

Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков от родного языка. Он отличается:

· направлением пути овладения, как отметил Л. С. Выготский;

· плотностью общения;

· включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека;

· совокупностью реализуемых им функций;

· соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет).

Рассмотрим специфику иностранного языка по каждому из выделенных выше пунктов. »Характеризуя направления пути овладения родным и иностранным языками, Л.С. Выготский определил этот путь для родного языка как »снизу-вверх», тогда как для иностранного языка характерен путь »сверху-вниз». Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности» [15].

С изменением направления овладения иностранным языком меняется и плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения. Не менее существенной отличительной особенностью овладения и владения иностранным языком является его одностороннее «включение» только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. »В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка живет в языковом сознании ребенка только в своей абстрактно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может служить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации и развития феномена « выученной беспомощности» »[15].

Сказанное выше соотносится и с такой особенностью, как возможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые осуществляет родной язык. «Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе». »Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе естественно удовлетворяются и формируются его специфические человеческие (познавательные, коммуникативные и другие социальные) потребности». [15].

Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта, орудием познания действительности. Овладение иностранным языком чаще всего определяется »удовлетворением либо учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли». Как отметил Л. В. Щерба, «наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением…» и «выполняет эту предпосылку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а, следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание.

Необходимо также обратить внимание на характеристику языка как » средства удовлетворения коммуникативной потребности выражения мысли, чувства, воли. И родной, и иностранный язык выступают в этом качестве. Однако родной язык первым становится естественной, натуральной формой осознания существования и обозначения эмоционально-волевой сферы человека. Любой другой язык, сосуществуя, не замещает и тем более не вытесняет родной язык в этой функции. Свидетельством этого является тот факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно-значимое, люди, владеющие несколькими языками, выражают только на родном языке». [15].

Иностранный язык в школе усваивается ребенком уже не в самый сензитивный период его речевого развития. Как известно, это »период от 5 до 12 лет, это период осознания языковых «правил», формирования общей сетки житейских, бытовых, по Л. С. Выготскому, понятий, период построения ребенком ситуативного развернутого высказывания». В отличие от других учебных предметов иностранный язык, является одновременно и »целью и средством обучения» [2]. Еще одной особенностью иностранного языка является специфическое соотношение знаний и умений [15]. Так, иностранный язык в процессе овладения им предполагает такой же большой, как и «практические» дисциплины (спорт, ремесла и др.), процесс формирования речевых навыков (умений). В то же время это развитие предполагает не меньший, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений разнообразных коммуникативных задач, которые в силу «беспредметности» иностранного языка относятся к построению, реализации самой речевой деятельности, тогда как в других научных дисциплинах они самоценны, как присущие самой науке и выявляющие ее закономерности.

Специфической особенностью, как пишет в своей работе И.А. Зимняя, феномена «выученной беспомощности» в изучении иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему негативное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного (да и институтского) обучения овладению предмету, что способствует развитию у младшего подростка выученной беспомощности. [15]. Иностранный язык, действительно, требует работы — ежедневной и систематической. Он требует работы, которая мотивирована. Младший подросток должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного.

В средних классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития.[22]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Младшие подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов [22].

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда.

Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план.

В младшем подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, [22] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Это и могут быть предпосылки на выявления у младшего подростка феномена «выученной беспомощности».

В младшем подростковом возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их.

Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Психологический анализ литературы (Артемова В.А. [1], Беляева Б.В. [4;5;6], Елухиной Н.В. [10;11], Жинкина Н.И. [12;13;14], Зимней И.А.[15]) показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков и тем самым появления феномена «выученной беспомощности» (в нашем случае — английского языка) является различие языковых структур родного и изучаемого языка.

Основные трудности в обучении иностранного языка проявляются в таких аспектах как:

Аудирование — это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух [19]. Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмысления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам.

. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.

. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.

. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.

Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.

. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского и английского языков. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности первого. Учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции, дезаксентуации и других фонетических явлений. Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках. В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в общем вопросе, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов.

Понимание речи на иностранном языке сопровождается »сложной мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средств и осмысление содержания. В основе понимания смысла высказывания в целом лежит так называемое словесное понимание». [21]. Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в нашем сознании возникают определенные речевые o6paзцы, которые нужно узнать и осмыслить, в результате чего наступает понимание речи.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение [21]. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью. Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций [7]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи [12].

Поэтому неспособность справляться с возникающими трудностями на пути изучения иностранного языка, младшие подростки испытывают затруднения, которые можно констатировать как проявление феномена «выученной беспомощности».

Младшие подростки воспринимают задания как всё более усложняющиеся. Они ощущают, что не в состоянии справиться с предъявляемыми требованиями или из-за недостаточности своих способностей, или из-за чрезмерной сложности задания.

Таким образом, в начале изучения иностранного языка младшие подростки начинают работу и уверены, что задача разрешима. Успешные или неуспешные результаты младшие подростки приписывают внутренним факторам, ситуацию считают подконтрольной. Однако поскольку принцип решения задач они не могут уяснить, то подросткам задание начинает представляться очень трудным, и они пытаются отыскать всё более сложные способы решения. Увеличиваются прилагаемые усилия. Младшие подростки постепенно начинают сомневаться в подконтрольности результатов действия и приписывают успех простой случайности. После у младших подростков возникает впечатление чрезмерной трудности задания. Решение представляется недостижимым, самооценка действий постоянно негативна. Возникает убеждение в бессмысленности продолжения действий. Выученная беспомощность, как упоминалось выше, развивается при возникновении переживания неподконтрольности результатов действия. Существуют личностные факторы, благоприятствующие этому переживанию и как следствие способствующие научению беспомощности. [27]

Поэтому для определения феномена «выученной беспомощности» у младших подростков нами было проведено исследование, предложенное ниже, которое помогло выявить основные трудности у учащихся в изучении иностранного языка и предложить методики по профилактики и преодолению этого феномена.

выученный беспомощность педагогический самооценка

2.2 Профилактика и преодолению феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в обучении иностранному языку (экспериментальное исследование)

На основе полученных в исследовании теоретических выводов и обобщений мы предположили, что существует совокупность личностных особенностей, которые в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, невротическими симптомами и определёнными поведенческими особенностями представляет собой симптомокомплекс характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровня в изучении иностранного языка. Поэтому очень важно проанализировать трудности, которые возникают у учащихся в процессе изучения иностранного языка и дать рекомендации по их преодолению, чтобы нейтрализовать их в дальнейшем обучении.

С целью проверки гипотезы нами было организовано и проведено экспериментальное исследование по организации методик для определения основных причин феномена «выученной беспомощности у младших школьников», а также для установления психологических условий, способствующих преодолению этого феномена «выученной беспомощности» в изучении иностранного языка у младших школьников в 5 «А» классе СОШ № 87 во время производственной педагогической практики в феврале-мае 2013 г.

В данном экспериментальном исследовании приняли участие школьники пятого 5 « А» класса в возрасте 10-11 лет, общей численностью 8 учащихся, в том числе — 4 девочки (Будевич Юлия, Быстрова Елена, Коночук Юлия, Лесин Дарья) и 4 мальчика (Гуцу Павел, Пашкевич Антон, Бусло Артем, Мельник Михаил). Были проведены методики, которые помогли нам выявить основные трудности в обучении, какая самооценка у учащихся, мотивации в изучении иностранного языка. На основе полученных в ходе исследования данных был диагностирован следующий ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей.

После проведения анкеты « Адаптивность урока английского языка среди младших классов» было выявлено, что на вопрос «Какие трудности вы можете испытывать в процессе подготовки домашнего задания по английскому языку?», большинство детей отвечали, что больше всего они бояться новых непонятных слов и запоминания текстов или диалогов наизусть, т.к. потом возможны проблемы с неправильным ответом на самом уроке английского языка. На один из вопросов «Как вы относитесь к предмету английский язык?», большинство детей (5 из 8) ответили, что безразлично. После индивидуальной беседы выяснилось, что они в начале изучения иностранного языка очень боялись делать ошибки и быть посмешищем в глазах класса. Поэтому выработали безразличие, которые является механизмом защиты от негативных факторов, которые могут быть на уроке английского языка.

А на вопрос « Хорошие отметки по английскому языку — это результат работы…» дети отвечали — везение. После опроса выяснилось, что дети никак не оценивают свой уровень английского языка. Что большинство заданий, которые они выполняют на уроке — это случайный, ничем неподкрепленный, по их мнению, ответ, даже если он и будет правильным.

Также после проведения теста, который помог нам выявить основные мотивы изучения английского языка, было определено, у 4 из 8 преобладают внешние отрицательные мотивы. Таким образом, эти четверо учеников как бы внутренней силой заставляют себя не просто делать задания на уроке, но и приходить на сам урок. Мотивы внешние отрицательные — это своего рода мотивы избегания, внутренней защиты. Как бы я сделаю то, что ты от меня хочешь только для того, чтобы ты отстала и не трогала меня больше. Было выявлена закономерность, что «сильные ученики» отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации. Для «сильных учеников» характерна внутренняя мотивация — освоение предмета на высоком уровне, получение знаний, желание достичь каких-либо высот. А для «слабых учеников» — внешняя мотивация — избегание осуждения, наказания и порицания за плохую работу и учебу. Как ни странно, но те четверо, имеющие внешнюю отрицательную мотивацию, совсем не преуспевают в изучении английского языка. Их средний балл колеблется от 5 до 6 баллов.

У 78 % опрошенных людей имеющих внешнюю отрицательную мотивацию было выявлена выученная беспомощность. Тем самым можно сказать, что данные, которые были приведены выше, говорят о том, что у детей с внешней отрицательной мотивацией присутствует выученная беспомощность.

Также те, ученики, у которых в ходе исследования были выявлены причины «выученной беспомощности», постоянно грубят учителям и не хотят проявлять уважение. Даже, когда им грозишь директором или исключением из школы, то они с большим трудом пересиливают себя, чтобы даже просто извиниться за свое поведение.

Но что самое интересное, как оказалось, эти мотивы и их трудности изучения английского языка никак не отражаются на самооценке.

После проведения методики, которая выявила уровень самооценки восьмерых учеников, было установлено, что 8 из 8 человек не имеют заниженную самооценку. А заниженная самооценка один из факторов развития выученной беспомощности в изучении иностранного языка.

У этих учеников сформировано положительное отношение к себе, они умеют оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни девятки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», — и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Тем самым, возможно, что основной причиной развития выученной беспомощности у детей, может быть внешний фактор — учитель, семья, круг друзей. Что и способствовала возникновению этого феномена у учеников.

В ходе проведения ознакомительной беседы с учениками 5 «А» класса, имеющих явный признак феномена «выученной беспомощности», было установлено, что их любимыми предметами являются ИЗО, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат и легки для них.

У троих школьников есть ощущение, что учителя их не любят, а четвертый ученик считает, что к нему учителя относятся хорошо.

По результатам анкетирования и беседы мы разделили учащихся на три условные группы с различной выраженностью феномена «выученной беспомощности» в изучении ИЯ:

.4 учеников с ситуативной беспомощностью.

.2 учеников с личностной беспомощностью в эмоциональном компоненте.

.2 учеников с личностной беспомощностью в мотивационном компоненте.

Для устранения этого типа «выученной беспомощности» достаточно просто обсудить с учениками причины ее возникновения, выявить положительные стороны устранения этих причин. Т.к. самооценка у этих 4х учеников была нормальной, то подбадривания и проявление заботы и поддержки как учителя было достаточно, чтобы устранить возникновение ситуативной беспомощности в выполнении некоторых заданий по английскому языку.

Мотивационный компонент личностной беспомощности у третьей группы, состоящей из 2 учеников, характеризуется экстернальным локусом контроля, мотивацией избегания неудач, низким уровнем притязаний, страхом отвержения. Неспособность учеников действовать активно на уроках иностранного языка, заставляет их пасовать и не участвовать в деятельности класса. Лучшей мотивацией для таких детей является одобрение их действий учителем и родителями. Главное ребенку дать понять, что ошибки, которые возможны в выполнении заданий, никак не отразятся на уважении к нему и не выступят посмешищем перед классом.

У первой условной группы ситуативная беспомощность — это временная реакция на те или иные не подконтрольные человеку события.

Также после анализа письменных работ учеников, наблюдения за чтением и говорением учащихся были выявлены следующие ошибки, которые присуще детям с проявлением феномена «выученной беспомощности» в изучении иностранного языка. Данные ошибки были классифицированы, и нами были выдвинуты возможные методики по устранению возникающих трудностей у младших подростков, что возможно способствует искоренению феномена «выученной беспомощности».

Классификация ошибок в письменных работах учащихся по иностранному языку [23]

. Фонетизмы — написание слова на основе слухового его восприятия, без учета соответствующих правил обозначения буквами звуков, входящих в данное слово. Например: в английском языке saund вместо sound.

Такие ошибки повторяются несколько раз в диктанте, и считать их каждый раз новыми ошибками нельзя. Подобные ошибки происходят, во-первых, в тех случаях, когда учащийся знает значение и звучание данного слова, но не изучал правил его написания. Во-вторых, когда учащийся изучал правило написания данного слова или данных звуков, но связь между звучанием данного слова (звука) и его написанием у него или совсем не образовалась, или быстро разрушилась (забылась), или образовалась неправильная связь между звуком и буквой. Если письмо учащихся не контролируется своевременно, то эта несоответствующая действительному положению связь может закрепиться.

Средством борьбы с фонетизмами является закрепление связи между звучанием слова (звука) и правильным написанием его, увеличение количества упражнений на изображение данного звука в письме. При исправлении таких ошибок следует указать учащемуся на то, что у него в данном слове есть ошибка, и добиваться, чтобы он сам ее обнаружил и исправил.

. Руссицизмы — ошибки, обусловленные, невольным перенесением отдельных явлений родного русского языка в изучаемый иностранный. Для каждого из нас родной язык с детских лет является основой нашего мышления и средством общения с другими людьми. Поэтому естественно, что учащиеся допускают такие ошибки. В данном случае мы можем наблюдать руссицизмы, являющиеся следствием языковой привычки. Например, учащийся пишет: in 1945 lived in Leningpad (вместо английского r ученик пишет русское р). Однако таких ошибок сравнительно мало, они встречаются чаще всего на первоначальной ступени обучения иностранному языку, и борьба с ними относительно легка. Основной же причиной ошибок — руссицизмов — является сознательный перенос явлений родного языка в изучаемый иностранный. Данный вид ошибок неизбежен при обучении иностранному языку и именно через анализ таких ошибок, через подчеркивание учителем различий между родным и иностранным языками и происходит усвоение учащимися своеобразия иностранного языка, овладение своеобразием его строя. Поэтому такого рода ошибки всегда следует подвергать разбору в школе.

. Ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка. Ранее усвоенные знания в области иностранного языка оказывают большое влияние на его дальнейшее усвоение, являются положительным фактором в процессе усвоения языка. Однако в некоторых случаях, при определенных методических погрешностях, ранее усвоенные знания могут приводить учащихся к ошибкам. Имеющиеся в литературе данные по этому вопросу позволяют указать, по крайней мере, три условия, при которых ранее приобретенные знания могут приводить к ошибкам. Первое условие, вследствие которого предшествующие знания могут приводить к ошибкам, — слишком общее и неопределенное, самостоятельное обобщение учащимися замеченных ими особенностей иностранного языка, резко отличающихся от русского. На этот род ошибок указывает также Н. А. Менчинская и Л. Н. Богоявленский [7], которые называют их ошибками неправомерного переноса и считают их обусловленными превращением правил в обрывки, неверные сокращения. Эти ошибки по своей внешности часто похожи на ошибки ложной автоматизированной связи, о которых будет речь дальше. Их отличить можно только спросив ученика правило. Если правило формулируется им неверно, причина лежит в слишком общем, неверном усвоении правила. Если правило усвоено верно, дело идет об ошибках ложной связи.

. Ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей. Для того чтобы понять, что такое ложная автоматизированная связь и как она возникает, необходимо представить себе, как протекает с психологической стороны процесс правильного написания. Правильное написание того или иного слова предполагает целую цепь мыслительных процессов. Так, например, правильное написание по-английски предлога в во фразе Я иду в школу предполагает выбор предлога из ряда возможных (in, to, for).

Для того чтобы правильно выбрать предлог, надо, прежде всего, осознать особенности отношения между глаголом идти и выражением в школу, т. е. осознать особенности употребления глагола, to go, затем вспомнить правило употребления предлогов с глаголами движения. Далее на основе анализа особенности глагола go проверить, подходит ли он под это правило и, наконец, написать: I am going to school.

Пока ученик имеет дело только с однотипными упражнениями, он не делает ошибки. Выполняя же пример другого типа, имеющий сходные с прежними примерами признаки, учащийся часто ошибается. Так, в данном случае, пока ученик имеет дело с теми глаголами движения, которые требуют предлога to, у него нет ошибок. Когда же круг выражений расширился и появился глагол, обозначающий движение, но требующий другого предлога, ученик делает ошибку. Для успешного предупреждения ошибок; этого типа надо добиваться того, чтобы ученик каждый раз ясно осознавал все существенные особенности данного рода выражений.

Кроме того, следует уменьшить количество таких случаев, когда ученик без руководства учителя пишет подряд много примеров одного и того же рода. Учителя нередко полагают, что самостоятельное написание учащимися подряд многих примеров одного и того же рода содействует закреплению соответствующего верного навыка. Но в действительности происходит нечто совсем иное: создаются условия, при которых становится весьма возможным возникновение ложной автоматизированной связи.

В данном, случае необходимо увеличить количество упражнений в которых ученик подряд пишет примеры различного типа, причем — написание их в каждом отдельном предложении ученику не указывается. Такого рода задания содействуют возникновению общего навыка — приступать к письму или устному ответу лишь после ясного осознания всех особенностей данного выражения.

. Ошибки от неумения применять правила. Эти ошибки являются следствием отсутствия необходимой связи между особенностями языковых явлений и соответствующим правилом. Часто учащиеся знают правило, но не умеют точно и правильно анализировать языковые явления. Например: What are doing in the morning? Природа этой ошибки отличается от предыдущих. Определить, к какому из этих видов относится данная ошибка, можно следующим образом. Если учащийся неправильно сформулирует правило, это ошибка, сделанная на основе ложного обобщения; если учащийся сформулирует правило верно, но не сможет сам найти и поправить ошибку, это ошибка на основе ложной вязи; если учащийся при указании, что им сделана ошибка, сможет сам найти ошибку и исправить ее, это ошибка от неумения применить правило.

Ошибки от неумения применять грамматическое правило возникают у учащихся отчасти от недостаточно четкого анализа языкового явления, к которому относится правило; от неумения учителя подчеркнуть отличие нового для учащихся языкового явления, от малого количества упражнений или от отсутствия развлекательных упражнений, а также того, что учитель не приучает учащихся, к внимательному анализу языковых явлений. В результате такой неудачной работы учителя, у учащихся не образуется достаточно прочной связи данного правила с соответствующими особенностями языкового явления.

. Ошибки, происходящие от невнимательности. Эти ошибки приводят к написанию лишних букв, к пропуску или к перестановке их. Примеры: The new streats were beautiful (вместо streets)new streets were beuatiful (вместо beautiful).

Причиной таких, ошибок является состояние излишней инертности нервного процесса, наступающей под влиянием утомления или при ослаблении у учащихся контроля над орфографией своей письменной речи.

.Ошибки, основанные на неправильном восприятии фразы, когда восприятие фразы определяется у учащегося каким-либо второстепенным ее элементом. К этому же виду ошибок относятся и ошибки, обусловленные незнанием значения какого-либо из членов фразы или непониманием смысла фразы в целом. Это явление чаще всего наблюдается на начальных этапах обучения языку — при списывании, выполнении упражнений и писании диктантов. В этот период изучения языка связь между смысловым содержанием и языковой формой у учащихся еще очень слаба. Большие затруднения представляет даже самое запоминание сочетания слов в предложении. Их правильное лексическое и грамматическое написание требует определенной интеллектуальной активности. Все это часто приводит к тому, то учащиеся сосредоточивают все свое внимание на, отдельных словах или группах слов и преимущественно на их внешней форме, вследствие чего мало осознают смысловую сторону, в частности недостаточно осознают значение отдельных слов в данном контексте. В этих случаях возникает возможность при воспроизведении языкового материала механически заменять слова фразы словами, более известными для учащихся. К этому же роду ошибок надо отнести и все другие, (даже в окончаниях глаголов), если учащийся после предложения учителя вдумается в смысл фразы и сразу же сам исправляет допущенную им ошибку.

В конце этого исследования был обнаружен феномен «выученной беспомощности» у младших школьников. Были выявлены внешние причины развития этого феномена у школьников, а именно: препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке, сформированное нежелание понимать материал, которое вызвано одной из защитных функций ребенка. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.

Таким образом, проведенная диагностика подтвердила, что наиболее распространенными причинами феномена «выученной беспомощности» являются низкая мотивационная сфера, конфликтные отношения с учителями. Наиболее эффективными методами диагностики данного феномена являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Существуют возможности профилактики личностной обученной беспомощности. К ним относится формирование адекватной или даже высокой самооценки у ребенка, уважения к себе. Чувство собственного достоинства повышает устойчивость в ситуации неудачи.

Установлено, что на формирование беспомощности влияет не только опыт длительных неудач, но и опыт длительного, легко достигаемого успеха. Для того чтобы предотвратить формирование личностной беспомощности у детей, важно развивать у них гибкость и оригинальность мышления, вовлекать их в творческий процесс, расширять кругозор, помогать увидеть разнообразие вариантов поведения, возможностей выхода из сложных ситуаций, нестандартных решений. Учителям и родителям необходимо помнить, что профилактика беспомощности всегда эффективнее, чем ее коррекция.

Важным этапом работы педагога по профилактике и преодоление феномена «выученной беспомощности» младших школьников является практическое нахождение тех конкретных причин, которые у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность. Поэтому учителями и психологами должна проводиться проверка всех выдвинутых в данной конкретной ситуации гипотез о вероятных причинно-следственных связях, обусловливающих возникновение данной трудности.

Результаты экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

.В теоретической части второй главы данной дипломной работы были рассмотрены такие аспекты как: специфика иностранного языка как учебного предмета, общая характеристика трудностей, психологические особенности учащихся 9-11 лет, характеристика трудностей по каждому виду речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму) и пути их преодоления.

.Проблема трудностей изучения иностранного языка уже была изучена некоторыми психологами и методистами. Во второй главе была приведена классификация трудности по каждому виду речевой деятельности в соответствии с проделанным исследованием и диагностиками.

.У детей с признаками беспомощности наблюдаются выраженные личностные особенности, совокупность которых в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, наличием невротических симптомов и определёнными поведенческими особенностями представляет собой симптомокомплекс характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровня. У детей с признаками беспомощности отмечаются следующие личностные особенности: более выраженная замкнутость, эмоциональная неустойчивость, возбудимость, робость, склонность к чувству вины, фрустрированность.

.Существуют возможности профилактики личностной обученной беспомощности. К ним относится формирование адекватной или даже высокой самооценки у ребенка, уважения к себе. Чувство собственного достоинства повышает устойчивость в ситуации неудачи.

.Установлено, что на формирование беспомощности влияет не только опыт длительных неудач, но и опыт длительного, легко достигаемого успеха. Для того чтобы предотвратить формирование личностной беспомощности у детей, важно развивать у них гибкость и оригинальность мышления, вовлекать их в творческий процесс, расширять кругозор, помогать увидеть разнообразие вариантов поведения, возможностей выхода из сложных ситуаций, нестандартных решений. Учителям и родителям необходимо помнить, что профилактика беспомощности всегда эффективнее, чем ее коррекция.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нередки случаи, когда при возникновении трудностей ребенок пасует, не пытается найти выход из ситуации, впадает в уныние и даже депрессию. Этот феномен известен в зарубежной психологии под названием выученной (обученной) беспомощности (learned helplessness) (М. Селигман, С.Майер). Специфика феномена характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства. При этом выученная беспомощность имеет тенденцию к генерализации, т.е. возникнув в одной сфере жизнедеятельности, переносится на другие. Происходит отказ от попыток решить задачи, которые могут быть решены на основе внутренних ресурсов.

Исследователи различают беспомощность ситуативную (временная реакция на не подконтрольные человеку события) и личностную (устойчивая характеристика, которая формируется под влиянием взаимоотношений с окружающими и проявляется в виде дефицита в трех областях — мотивационной, когнитивной и эмоциональной).

Согласно Д.А. Циринг, формирование выученной беспомощности начинается в семье. Матери беспомощных детей проявляют гиперопеку, уделяют ребенку чрезмерно много внимания, склонны к доминированию. Отцы беспомощных детей не устанавливают четких границ и требований к поведению ребенка, не привлекают его к домашним делам, закрепляют слишком мало обязанностей. В то же время такие отцы чрезмерно реагируют на незначительные нарушения поведения, убеждены в полезности для детей максимальной строгости. Обоим родителям беспомощных детей свойственна проекция на ребенка собственных нежелательных качеств. Они склонны видеть в ребенке те черты, наличие которых не хотят признавать в себе.

Существуют возможности профилактики выученной беспомощности. К ним относится формирование у ребенка адекватной или даже высокой самооценки, так как чувство собственного достоинства повышает устойчивость в ситуации неудачи. В то же время установлено, что беспомощность формируется под влиянием опыта длительного, легко достигаемого успеха. Чтобы предотвратить формирование выученной беспомощности у детей, важно развивать у них гибкость и оригинальность мышления, вовлекать их в творческий процесс, расширять кругозор, помогать увидеть разнообразие вариантов поведения, возможностей выхода из сложных ситуаций, нестандартных решений. Учителям и родителям необходимо помнить, что профилактика беспомощности всегда эффективнее, чем ее коррекция.

Согласно полученным данным, феномену «выученной беспомощности» в равной степени подвержены школьники с различными достижениями в учебной деятельности, а именно — каждый четвертый ребенок. Наличие личностной беспомощности не связано с уровнем интеллекта. Беспомощности могут быть подвержены дети как с высокими, так и с низкими показателями интеллекта. Ребенок становится беспомощным, если он привыкает, что от его активных действий ничего не зависит.

Такая высокая степень распространенности состояния, вредного для физического и психологического здоровья детей, указывает на необходимость дальнейших исследований данного феномена.

Обнаружена значимая взаимосвязь уровня успеваемости и атрибутивного стиля, присущего ребенку. Наблюдается следующая тенденция: чем выше успеваемость, тем более ребенок склонен к оптимистическому стилю. Если ребенка-отличника отличает достаточно выраженный оптимизм, то ребенка менее успешного в учебной деятельности характеризует смешанность и неопределенность оптимизма/пессимизма. Это говорит о том, что дети со средним и низким уровнями успеваемости нуждаются в особом внимании со стороны окружающих взрослых для обучения их оптимистическому стилю объяснения своих поступков.

Успешное решение воспитательных задач требует методов, разработанных с учетом возрастной специфики условий и закономерностей формирования личности детей. При этом особое значение приобретает определенная организация детского коллектива, который играет решающую роль в формировании у ребенка общественной направленности, а тем самым всей его личности. На каждом возрастном этапе детский коллектив должен иметь свою специфику — соответствующее потребностям детей данного возраста содержание коллективной жизни и соответствующие формы ее организации. Это обеспечит правильное положение данного коллектива в школе и правильную позицию каждого ребенка в этом коллективе.

Наконец, установленное на основе исследования понимание взаимоотношения между воспитанием и развитием ребенка позволяет выдвинуть один из основных критериев, по которому можно судить о продвижении детей в ходе воспитательного процесса. Это — появление у них устойчивого стремления действовать в соответствии с требованиями воспитания в любых условиях и ситуациях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку, М.; Просвещение,1969.

Ауэрбах Т.Д. Зачем и как изучать иностранный язык, М.; Знание,1961

Батурин Н.А., Выбойщик И.В. Анализ подходов к профилактике и коррекции выученной беспомощности. // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: Сборник научных трудов/ Под ред. Н.А. Батурина. — Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2000. -Т.2. — 166с, с. 116-127.

Беляев Б.В. Методика и психология, //ИЯШ,1963, №6.

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М.; Просвещение, 1965.

Беляев Б.В. Психология владения иностранным языком; Докт. Диссертация, МГПИИЯ, 1960, стр. 552.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, М.; Просвещение,1966.

Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников /А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. — М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС", 2006. — 534 с.

Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения / Т.О. Гордеева. — М.: Смысл; Академия, 2006. — 336 с.

Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться, //ИЯШ,1996, №4.

Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. //ИЯШ, 1995, №2, стр.4.

Жинкин Н.И. Механизмы речи, М.; Просвещение, 1958.

Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи, М.; Просвещение, 1967.

Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4ых классов, //Известия АПН РСФСР, вып.78, М.1956.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.; Просвещение,1991.

Ильин, Е. П. Работа и личность. Трудоголизм, перфекционизм, лень / Е.П. Ильин. — М.: Питер, 2011. — 69 с.

Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. -СПб.: Питер, 2006. — 558с.

Коростелёва, И.С. Поисковая активность и проблема обучения и воспитания / А.К. Коростелёва, В.С. Ротенберг // Вопросы психологии. — 1988. — № 6. — С. 60-71.

Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения, М.; Педагогика,1974.

Мельникова, Н.Н. Коррекция выученной беспомощности: принципы групповой работы с детьми 9-11 лет // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: Сборник научных трудов /под ред. Н.А. Батурина. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. -Т. 2. — С. 127-134

Методика обучения иностранным языкам, под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, М.; Высшая школа, 1982.

Немов Р.С. Психология, т. 2, М.; Владос, 1999.

Никифорова О.А. Анализ ошибок в письменных работах по иностранному языку, //ИЯШ,1954, №2.

Общая методика обучения иностранным языкам, под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлина. М.; Просвещение, 1967.

Олкинуор Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников, //Вопросы психологии, 1983, №4.

Постников, П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ / П.Г. Постников // Педагогика. — 2004. — №5. — С.61-66.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т.2; Пер с нем./ Под Цетлин, В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / В.С. Цетлин. — М.: Педагогика, 1977. — 243с.

Циринг, Д.А. Личностная беспомощность у детей: структурные компоненты и их взаимосвязи // Теоретико-методологические и психологические основы коррекционно-развивающей работы психологов: Мат-лы междунар. науч.-практ. конф.: В 3 ч. — Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2006. — Ч. 1. — С. 5-11.

Циринг, Д.А. Психология выученной беспомощности: учеб. пос. / Д.А. Циринг. — М.: Изд. центр «Академия», 2005. — 120 с.

Циринг Д.А. Структура личностной беспомощности: постановка проблемы // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Образование. Здравоохранение. Физическая культура. -2005. — Вып. 6. — С. 176-180.

Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 512 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Анкета «Почему ты учишься?»

Учащемуся предлагается внимательно прочитать каждое утверждение и выбрать любые 3 варианта ответа, которые отражают его мнение.

Обработка результатов:

Анализ ответов учащихся позволяет выявить наличие трех видов мотивов учения:

·внутренних (ответы 3, 5, 7),

·внешних положительных (ответы 1, 4, 6)

·внешних отрицательных (ответы 2, 8, 9).

Если ребенок, выбирает 2 ответа, которые соответствуют одной группе мотивов, например внутренних и 1 ответ — из другой группы, то это свидетельствует о том, что у него преобладают внутренние мотивы учения.

Если ребенок выбирает по 1 ответу из 3 разных групп, то можно предположить о том, что мотивационная сфера недостаточно сформирована.

МОТИВЫМотивационная сфера недостаточно сформирована (по 1 ответу из 3 разных групп)ВНУТРЕННИЕ №3,5,7ВНЕШНИЕПоложит. №1,4,6Отриц. №2,8,9

Анкета «Почему ты учишься?»

Инструкция для учащихся по выполнению:

«Внимательно прочитай каждое утверждение. Выбери и обведи кружком любые 3 варианта ответа, которые отражают твое мнение».

На уроках английского языка я занимаюсь, потому что:

1.Уроки проходят интересно

.Обязан(а) посещать уроки

.Люблю английский

.Мне нравится учитель

.Нравится выполнять задания, слушать учителя

.Хочу принимать участие в конкурсах по английскому языку

.Мне нравится урок английского языка

.Не хочу быть отстающим

.Не хочу быть хуже других

ИмяВнутренняя мотивацияВнешняя Полож./Отриц.НесформированнаБудевич ЮлияПолож.Бусло АртемОтриц.Быстрова Елена+Гуцу ПавелОтриц.Конончук ЮлияПолож.Лесин ДарьяОтриц.Мельник Михаил+Пашкевич АнтонОтриц.

Приложение Б

Анкета «Адаптивность урока английского языка среди младших классов»

Инструкция: Детям раздаются листы с тестом, где они должны отметить вариант ответа, который схож с их эмоциональной составляющей на уроке английского языка. На вопросы, где нужно самому ответить, дети должны написать не больше 4х предложений. На всю работу отводиться 15 мин. Поблагодарить за работу.

.Как вы относитесь к предмету «Английский язык»?

·очень нравится

·нравится

·безразлично

·не нравится

·очень не нравится

. Ваша цель на уроке английского языка…

·получение информации;

·получение знаний;

·попытаться понять и усвоить как можно больше;

·выбрать для себя необходимое;

·внимательно слушать учителя;

·получить хорошую отметку;

·пообщаться с друзьями

. Как вы готовитесь к уроку?

·регулярно к каждому уроку

·только тогда, когда чувствую, что учитель спросит

·выполняю только то, что считаю важным

. Как вы оцениваете свои результаты?

·доволен, когда получаю высокую оценку

·доволен, что расширил спектр своих знаний

.Постоянно ли выполняешь домашнее задание?

·да

·нет (указать причину)

. Хорошие отметки по английскому языку — это результат

·моего напряжённого труда;

·труда учителя;

·подготовленности и понимания темы;

·везения;

·добросовестного отношения к учёбе;

·таланта или способностей.

.Обучение в школе и знания нужны мне для…

.Какие трудности вы можете испытать в процессе подготовки домашнего задания по английскому языку?

Приложение В

Методика «Лесенка»

Рисунок к методике:

Групповое изучение самооценки младшего школьника

Учебные материалы: у каждого ученика — бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка.

Инструкция

. Повторить инструкцию еще раз.

. Поблагодарить ребят за работу.

Интерпретация результатов

При анализе полученных данных исходите, пожалуйста, из следующего:

Ступенька 1 — завышенная самооценка

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка («звездочка», «бабочка», «солнышко», «красный кирпичик»)»; «Я плохая, потому что у меня тройка («дождик», «синий кирпичик», «черточка», «см.»).

Ступеньки 2, 3 — адекватная самооценка

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», — и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 — заниженная самооценка

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».

Ступеньки 5, 6 — низкая самооценка

По нашей статистике, младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8-10%. Следует сразу оговориться, что иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене», «Я плохая, потому что написала диктант на три», — и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).

Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: «Я плохой!» Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: «Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего».

Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника — без этого нельзя помочь ребенку. Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь:

«Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях». Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, если это первоклассник, то необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка.

«Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол». Первое, что необходимо сделать, — это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе со школьным педагогом-психологом, родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы. Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность — основные способы повышения самооценки школьников.

«Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру» (ставит себя на шестую ступеньку)». Проблема несформированности межличностных отношений — одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом — основные причины конфликтов в детской среде. В наших исследованиях было показано, что ученики, стабильно проявляющие интерес к совместной деятельности, имеют более высокий уровень межличностных отношений, хорошо адаптируются к школе. Поэтому организация совместной деятельности младших школьников (работа в парах, в группе, в коллективе) как на уроке, так и во внеучебное время должна стать одним из направлений деятельности учителя.

Ступенька 7 — резко заниженная самооценка

Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

ИмяЗавышеннаяАдекватнаяЗаниженнаяБудевич Юлия+Бусло Артем+Быстрова Елена+Гуцу Павел+Конончук Юлия+Лесин Дарья+Мельник Михаил+Пашкевич Антон+

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *