Готовая курсовая Медиатехнологии в профессиональной подготовке в учреждениях среднего профессионального образования

Оглавление

Введение……………………………………………………………………..4

Глава 1. Медиатехнологии в профессиональной подготовке в учреждениях среднего профессионального образования…………………… ..6

1.1. Функции медиатехнологий в образовательном пространстве учреждения СПО…………………………………………………………………6

1.2. Методы медиакоммуникации на творческих занятиях…………… .15

Заключение…………………………………………………………………27

Список литературы…………………………………………………… …..28

Введение

В XX веке стала непрерывно возрастать роль информации. Она приобретала важнейшее значение в развитии общества, экономики, науки, техники и культуры. Однако, XXI век называют уже не просто эпохой информации, а веком глобального информационного общества, в котором образование, знания, информация и коммуникация составляют основу развития человеческой личности и, соответственно, его становление профессионала.

Человек постоянно находится под воздействием непрерывных потоков информации. Средства массовой коммуникации создают вокруг каждого из нас особое информационное поле, под воздействием которого формируются социальные, моральные, художественные, интеллектуальные ценности и интересы. Это приводит к тому, что современный человек уже не представляет себе жизни без медиатехнологий (прессы, телевидения, радио, кинематографа, видео, компьютерной сети и др.). Медиаинформация синтезирует несколько видов восприятия (слух, зрение) и способна использовать все накопленные человечеством способы общения. Поэтому для становления современного специалиста необходимы навыки восприятия множества этой информации, умение верно интерпретировать значения аудиовизуальных образов, компетентно ориентироваться в информационных потоках.

Все это призвано обеспечить медиаобразование, ресурсы которого давно используются в Европе и в мире. В российском образовании лишь недавно стали говорить о необходимости развития и внедрения медиа в образовательный процесс. В звене среднего профессионального образования важно сформировать у будущего специалиста культуру восприятия, анализа, интерпретации и критического осмысления медиатекстов, а также обучение способам самовыражения с использованием медиатехнологий. Медиаграмотность как цель и результат медиаобразования является интегральным понятием, объединяющим широкий спектр различных образовательных подходов, теорий, методов, целей, результатов. В процесс формирования медиаграмотности могут быть вовлечены представители разных профессий, возрастных и социальных групп, что подтверждает его потенциал в структуре образовательного пространства.

Прогресс информационных технологий обусловливает изменения в профессиональной деятельности специалиста, ставит проблему готовности выпускника учреждения СПО к применению новых информационных технологий в дальнейшей профессиональной деятельности. Это требует включения медиаобразования в технологию осуществления педагогического процесса.

Этим обусловлен выбор темы курсовой работы – «Использование методов медиакомуникаций и медиатехнологий на теоретических и практических занятиях в системе среднего профессионального образования».

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки в учреждениях среднего профессионального образования

Предмет исследования – медиатехнологии и методы медиакоммуникации в образовательном пространстве учреждения СПО.

Задачи:

1. Охарактеризовать место медиатехнологий в образовательном пространстве в контексте самого термина «образовательное пространство»

2. Систематизировать методы медиакоммуникаций в среднем профессиональном образовании.

3. Привести типы занятий с использованием медиатехнологий.

Глава 1. Медиатехнологии в профессиональной подготовке в учреждениях среднего профессионального образования

    1. Функции медиатехнологий в образовательном пространстве учреждения СПО

В настоящее время в педагогической литературе всё чаще встречается термин «образовательное пространство». Оно вошло в педагогическую практику в конце 80-х годов. Ученые рассматривают различные характеристики образовательного пространства. Например, В.И. Гинецинский изучает проблему структурирования образовательного пространства с точки зрения системного подхода [3]. В.А. Конев в работе развивает культурологический подход в изучении данной категории [10]. Много публикаций посвящено тесно связанному с образовательным информационному пространству.

И.К. Шалаев и А.А. Веряев определяют образовательное пространство как «форму существования трансляции социального опыта от поколению к поколению на уровне, … имеющем место без специально организованных процессов обучения и воспитания» [24].

Существует на первый взгляд синонимичное образовательному пространству понятие «образовательная среда» — они оба выступают в качестве окружения субъектов образовательного процесса. Вместе с тем, их различие состоит в том, что пространство не подразумевает включённость в него обучающегося, а среда предполагает погружённость в неё, взаимодействие с субъектом.

Условное тождество данных понятий позволяет говорить об аналогичной структуре образовательного пространства и образовательной среды. В.А. Ясвин выделяет ряд компонентов образовательной среды, которые мы можем спроектировать и на образовательное пространство [25]:

информационный компонент – необходимая для усвоения первичная информация, на основе которой выстраивается содержание образования. Осмысление, приращение общей и профессиональной информации через определённые способы деятельности создаёт личностный опыт, который затем трансформируется в знания;

социальный компонент – он основан на системе взаимоотношений с другими субъектами образовательного процесса (преподаватели, однокурсники, выдающиеся специалисты и т.п.);

пространственно-предметный компонент – месторасположение учебного заведения, наличие и оснащение аудиторий, дизайн интерьера.

личностный компонент – созданные обучающимся понятия, категории, образы, способы самопознания и взаимодействия с окружающим миром;

технологический компонент – система методов и форм обучения.

Медиакоммуникация и медиатехнологии, как можно увидеть, занимают ведущую роль в любом из компонентов образовательного пространства – первая в социальном и личностном компоненте, вторая – в предметном и технологическом. Из этого мы можем сделать заключение, что медиакоммуникации являются важным фактором взаимодействия в информационном образовательном пространстве.

Медиакоммуникации занимают все большее пространство и время, формируют новую культуру, новую среду. Образование насыщается новыми формами, медийными и гипермедийными образами, которые уже не сводятся просто к инструментам реализации содержания. Образовательная среда самоформируется, исходя из новых цивилизационных вызовов.

Основной задачей современного образования в области когнитивного (познавательного) развития является формирование интеллектуальной самостоятельности и способности отбирать информацию и знания, необходимые для решения проблем и достижения целей.

Среди множественных аспектов информационных сред и пространств можно выделить три основных:

— информационная среда как деятельность – человек является участником коммуникационного процесса, в центр ставится его способность представить личное знание в той форме, в какой оно может быть передано, и, восприняв информацию («чужое» знание), вновь превратить ее в свое личное знание;

— информационная среда как система исторически сложившихся форм коммуникации;

— информационная среда как информационная инфраструктура, созданная обществом для осуществления коммуникативной деятельности в масштабах, соответствующих уровню развития этого общества (издательства, библиотеки, информационные центры, банки данных, средства массовой информации и т.п.) [6, с. 69]

Понятия информационной среды и информационного пространства взаимосвязаны – это обусловлено тем, что человек может переходить из одной информационной среды в другую (смена профессии, переход на новый этап обучения и т.д.). Причем одновременно индивид может находиться в нескольких разнородных средах, являют собой единое целое (например, информационная среда образовательного учреждения, информационная среда виртуальной реальности и т.д.).

Характерной чертой любой информационной среды является наличие информации, однако само по себе оно не гарантирует эффективность пребывания человека в этой среде, поскольку в данном случае большее значение имеет наличие навыков работы с информацией, которые необходимо вырабатывать в процессе обучения.

Образовательное пространство не статично, оно развивается, и в результате объект может попадать в качественно новое состояние, может меняться его состав или структура. Основными признаками образовательного пространства П.В. Алексеев, А.В. Панин считают качественный характер изменений, их необратимость и направленность. Эти положения позволяют рассматривать развитие образовательного медиапространства как процесс необратимого, направленного изменения его компонентов, детерминированного как содержательно-образовательной организацией процесса обучения через использование соответствующего профессионально-дидактического обеспечения, так и самостоятельностью всякого взаимодействия субъектов медиапространства, в том числе информационного и сетевого.

Развитие образовательного медиапространства обусловило необходимость применения метода моделирования. Структура и содержание моделируемого процесса обусловлена теоретико-методологическими подходами: системный, информационный, практико-ориентированный, а также главный предметный подход – медиакомпетентностный (В.Д.Шадриков, А.В. Шариков, А.В. Федоров, И.В. Челышева, Н.П. Рыжих и др.). Рассмотрением теоретической сущности, компонентного состава и развитие образовательного медиапространства учебного заведения рассматривали в своих исследованиях Л.А. Иванова, Т.И. Мясникова, А.В. Новикова, моделирование как метод привлекало таких ученых, как В.П. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.И. Уман и др..

На основе анализа различных классификаций выделим виды медиа, определяемые специалистами, занимающимися данным вопросом.

Виды медиа

Существуют различные подходы к классификации медиа в зависимости от классификационных признаков, положенных в основу классификации [6, с. 35]:

Основание классификации

Виды медиа

1

По способу передачи информации

печать, радио, кино, телевидение, видео, компьютерные сети

2

По каналу восприятия

визуальные, аудиальные, аудиовизуальные

3

По месту использования

индивидуальные, групповые, массовые, домашние, рабочие

4

По содержанию информации

идеологические, политические, нравственно-воспитательные, познавательно-обучающие, эстетические, экологические, экономические, рекламные

5

По функциям и целям использования

получение информации, образование, общение, решение бытовых проблем, развлечение, социальное управление

6

По результату воздействия на личность

развитие кругозора, самопознание, самовоспитание, самообучение, самоутверждение, самоопределение, регуляция состояния, социализация

7

По возможностям использования в образовательном процессе

по степени универсальности; возможности подготовки или представления информации; возможности работы с аудио- или видеоматериалами, статическими или динамическими видеодокументами, с макро- или микрообъектами

8

По реализуемым технологиям

информационные, познавательно-просветительские (образовательные), нравственно-воспитательные, эстетические

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Организационно педагогические особенности секционных занятии по легкой атлетике в школе

Теории и модели медиаобразования

В настоящее время не существует единой теоретической концепции медиаобразования. Выделяется несколько теоретических медиаобразовательных подходов: «инъекционный», «удовлетворения потребностей», «практический», «развития критического мышления», идеологический, семиотический, культурологический, эстетический, этический, социокультурный и др.

Приведем основные положения теоретических подходов к медиаобразованию [6].

1. «Инъекционная». теория основана на положении, что медиа оказывает сильное в основном негативное воздействие на аудиторию, которая состоит из массы пассивных потребителей, не понимающих сути медиатекста. Отсюда главная цель медиаобразования — смягчение негативного эффекта чрезмерного увлечения медиа. Негативному воздействию медиа в этом случае противопоставляются «вечные ценности» классического культурного наследия (искусство античности или ренессанса).

2. Теория «удовлетворения потребностей» аудитории – противоположная предыдущей и рассматривает положительный эффект медиа. В этом случае влияние медиа на аудиторию ограничено, и обучающиеся могут самостоятельно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Главная цель медиаобразования согласно этой теории – помочь учащимся извлекать максимум пользы в соответствии со своими потребностями.

3. «Практическая» теория медиа напрямую связана с техническим творчеством, главной целью медиаобразования является обучение работе с медиааппаратурой во всех её аспектах.

4. Теория «развития критического мышления», основой которой является теория «повестки дня», представляет медиа как средство распространения моделей поведения и социальных ценностей среди населения.

5. «Идеологическая» теория получила широкое распространение в отечественной медиапедагогике советского периода. Её базой является марксистская теория, согласно которой медиа способны манипулировать общественным мнением в интересах какого-либо социального класса.

6. Семиотическая теория медиаобразования гласит, что его главной целью является помощь учащимся в «правильном чтении» медиатекстов с изучением кодов и «грамматики». Семиотическая теория медиаобразования перекликается с теорией «формирования критического мышления» своими подходами к анализу медиатекстов, манипулятивными возможностямимедиа.

7. Культурологическая теория. В данной теории медиа предлагает интерпретацию медиатекстов: аудитория не просто «считывает», а вкладывает различные смыслы в воспринимаемую медиаинформацию. Следовательно, главной целью медиобразования согласно данной теории выступает помощь учащимся в понимании того, как медиа могут обогатить восприятие, знания.

8. Эстетическая (художественная) теория. Основой её также выступает культурологическая теория медиа. Главная цель медиаобразования в данном случае — помощь учащимся в понимании основных законов и языка художественного аспекта медиаинформации, развитии эстетического восприятия и вкуса, способности к анализу художественных медиатекстов.

9. Этическая теория, основным положением которой является формирование определенных этических принципов аудитории посредством медиа, выдвигает на первый план приобщение аудитории к определенной этической модели поведения.

10. Социокультурная теория основана на синтезе культурологической и социологической теорий. Основными приоритетами данного подхода являются: осмысление социальной роли медиа, необходимость обучения языку медиа широких слоев общества, профессиональная подготовка и расширение возможностей медиапедагогической деятельности в различных сферах социума.

11. Теологическая теория предполагает, что медиа способны формировать определенные духовные, моральные, ценностные принципы. Из этого вытекает главная цель теологического медиаобразования: приобщить аудиторию к той или иной модели поведения, к ценностным ориентациям, отвечающим тем или иным религиозным догматам.

12. Экологическая теория медиаобразования опирается на труды известных ученых экологов и философов (В.И. Вернадского, Л.Н. Гумилева и др.). Медиапедагоги – «экологи» убеждены, что необходимо развитие экологии медийного восприятия как составной части медиаграмотности человека, предполагающей умеренность в просмотрах, критический анализ медиатекстов, сохранению духовно-эстетической ориентации в рамках собственной зрительской концепции.

Авторские модели

Основные медиаобразовательные модели, получившие распространение в России, весьма многоаспектны. Представим некоторые из них.

Медиаобразовательная модель Ю.Н. Усова

Концептуальной основой данной модели выступает синтез эстетической и культурологической теорий. Целью её является развитие личности на материале художественных медиатекстов.

Медиаобразовательная модель А.В. Федорова

Концептуальной основой выступает синтез теории развития «критического мышления», культурологической и эстетической теорий. Целью является формирование у аудитории культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, развитие творческого, критического мышления.

Медиаобразовательная модель А.В. Шарикова

Концептуальная основа – социокультурная теория. Целью является развитие медиакоммуникативных способностей учащихся, критического мышления.

Медиаобразовательная модель А.В. Спичкина

Концептуальной основой выступают семиотическая, культурологическая теории и теория развития «критического мышления». Цель – аудиовизуальная грамотность и развитие критического мышления учащихся.

Медиаобразовательная модель Л.С. Зазнобиной

Концептуальная основа – теория развития критического мышления и семиотическая теория. Целью является подготовка школьников к жизни в информационном пространстве.

Медиаобразовательная модель Е.Л. Вартановой и Я.Н. Засурского

Концептуальной основой являются элементы теории развития критического мышления, социокультурной, семиотической, культурологической, практической и протекционистской теорий медиаобразования. Цели: формирование у молодежи творческого и критического отношения к медиа; превращение ее в креативного пользователя СМИ в дальнейшей жизни после учебного заведения (школы, вуза).

Медиаобразовательная модель Н.А. Леготиной

Концептуальная основа – элементы теории развития критического мышления, социокультурной, семиотической, культурологической, практической теорий медиаобразования. Цель – формирование готовности студентов университетов к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях.

Из зарубежных моделей наиболее известны модели Л. Мастермана, А. Силверблэта, К. Бэзэлгэт, Д. Букингэма, Э. Харта, Дж. Поттера, Н. Андерсона, Б. Дункан, Дж. Пандженте, К. Ворснопа, Л. Розер. Однако, остановимся на отечественных моделях, так как они являются наиболее адаптированными для менталитета российского образования.

Основываясь на приведенных выше моделях, А.В. Федоровым предложена примерная модель медиаобразования будущих учителей/преподавателей. При этом построение модели ориентировано как на общедидактические принципы обучения (воспитание и всестороннее развитие личности в процессе занятий, научность, доступность, систематичность, связь теории с практикой, наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), так и специфические, связанные с материалом медиа.

1.2. Методы медиакоммуникации в образовательном процессе

Для определения места методов медиакоммуникаций и медиатехнологий важно осознание места методов в структуре целостной педагогической технологии.

Понятие «педагогическая технология» начало формироваться в образовательной практике в 70-х годах ХХ века. В настоящее время насчитывается несколько сотен определений педагогических технологий. Их анализ показывает, что в отечественной литературе это понятие применяется для обозначения совокупности методов, приёмов, способов, средств, применяемых в обучении (В. Шепель, В. Паламарчук, М. В. Кларин), методик обучения (Л. Занков, В. Репкин, А. Кушнир), педагогической техники, мастерства (И. Зазюн, М. Красовицкий, В. П. Беспалько, Е. Лыкова), способа деятельности, объединяющего индивидуальные возможности преподавателя и технических средств (А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский), системы, модели педагогической деятельности (М. М. Левина, В. М. Монахов). Педагогическая технология рассматривается внутри образовательной, как тождественная ей (М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев), а также как синоним технологии воспитания (В. Ю. Питюков, Л. Н. Лазутина).

Наряду с термином «педагогическая технология» в литературе применяются также понятия «образовательная технология» и «дидактическая технология».

М. Е. Бершадский и В. В. Гузеев отмечают, что в западной литературе образовательная технология понимается широко и обозначает любые технологии в различных подсистемах образования (управлении, материальном обеспечении, повышении квалификации, подготовке кадров, учебном процессе), но в России воспринимается в более узком смысле и связывается прежде всего с учебным процессом. Эти учёные расширяют данное понятие, соединяют процессуальную сторону с целями и содержанием и предлагают рассматривать образовательную технологию как технологию специально организованного процесса взаимодействия педагогов и учащихся, направленного на достижение запланированных целей образования.

Внутри образовательной технологии рассматривается дидактическая технология (А. В. Хуторской, Д. В. Чернилевский и другие). Она также представляет собой систему целей, закономерностей, принципов, содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих самореализацию и образовательное развитие учащихся и педагогов, но рассматривается более узко — в процессе обучения [22].

В педагогике существует множество классификаций технологий по различным признакам (В. Г. Гульчевская, В. П. Беспалько, В. Г. Фоменко, Г. К. Селевко, А К. Колеченко и другие). В каждой из них неизбежно присутствует субъективный подход, отражающий точку зрения автора. Наиболее обоснованным нам представляется классификация И. П. Подласого, который предложил распределить технологии согласно иерархии составных частей педагогического процесса. Таким образом, на нижнем ярусе располагаются учебные технологии, выше — образовательные и воспитательные, на верхних ярусах — общепедагогические, развивающие, формирующие [14]. Этот подход согласуется с теорией формирования педагогического продукта, который, как утверждает сам автор, изначально содержится в процессе. И процесс, и продукт включают органически слитые развивающую, воспитательную и образовательную составляющие. Поэтому технологию, относящуюся ко всему педагогическому процессу, уместно называть педагогической.

Внутри образовательной и педагогической технологий также рассматривается дидактическая технология (А. В. Хуторской, Д. В. Чернилевский и другие). Она представляет собой систему целей, закономерностей, принципов, содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих самореализацию и образовательное развитие учащихся и педагогов непосредственно в процессе обучения [22].

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Корпоративные облигации - инструмент долгосрочного финансирования деятельности организации

На основе анализа работ ряда учёных (В. Г. Гульчевская, В. П. Беспалько, В. Г. Фоменко, Г. К. Селевко) В. С. Кукушин даёт наиболее общую структуру педагогической технологии. Она включает в себя следующие составляющие: концептуальная основа технологии (научная концепция, включающая философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование), содержательная часть обучения (общие и конкретные цели обучения, содержание учебного материала), процессуальная часть технологический процесс (организация, методы и формы учебной деятельности учащихся, работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса).

Придерживаясь в целом этой последовательности, М. Е. Бершадский и В. В. Гузеев рассматривают структурные составляющие более подробно. Прежде всего они выделяют конечный продукт (цель), заданный множеством его свойств и исходный объект, начальное состояние которого описывается определёнными характеристиками. Далее следует технологическая карта, содержащая последовательность выполнения действий и их содержание, а также описание средств диагностики начального, промежуточного и конечного состояния объекта и средств осуществления воздействий. Весь технологический процесс контролируется механизмами обратной связи.

Принципиально отличается от этих подходов структура продуктивной технологии И. П. Подласого, которая является перспективной для нашего исследования. Её целью является создание продукта, то есть учащегося, достигнувшего определённого качественного уровня обученности, воспитанности, развитости, исходя из его начальных характеристик, с возможно меньшими затратами времени и средств. Так, главным этапом, отличающим продуктивную технологию, является подробное описание продукта без целей и задач, определение его составных частей. В это описание входят качества, которыми должен обладать учащийся к концу обучения. Далее следует полное описание стратегии и тактики формирования этого продукта, рассмотрение целей и задач в их последовательности. Для этого процесс формирования раскладывается на составные части и определяется порядок наращивания качества (что на чём основывается, что из чего вытекает). Следующий этап — оптимизация продукта и процесса, то есть приведение их в соответствие с имеющимися возможностями).

Каждый из этапов технологии проходит через призму коммуникации. Наряду с этим термином, в современной педагогике все чаще используется понятие медиакоммуникации.

Этимология термина «медиакоммуникация» восходит к латинским прообразам: communicatio – сообщение, передача, medium – промежуточное, посредствующее, посредник. Отсюда можно вывести рабочее определение термина медиакоммуникации как «процесса, связанного с распространением с помощью технических средств между различными группами и индивидуумами специально подготовленных сообщений, представляющих социальную и личную значимость».

В современном информационном обществе существует ряд пониманий термина «медиакоммуникация», для большинства из них характерен междисциплинарный подход.

Историко-культурное понимания медиакоммуникации связано с «расширением» человека от периода устной коммуникации и рукописное/книгопечатное общество – к веку электронных технологий. На каждой ступени исторического развития методов коммуникации присутствует свой особенный стиль.

С точки зрения социоцентрического подхода, медиакоммуникации рассматриваются в контексте общественных отношений. Этот подход встраивает медиакоммуникации в различные сферы деятельности человека и становится неотъемлемым фактором формирования картины мира.

Техноцентрические подходы рассматривают медиакоммуникации как одно из важных условий эволюции культуры. Здесь учитываются как технологические возможности, так и особенности содержания.

Семиотический подход предполагает взаимодействие, опосредованное знаками, языками, кодами. Технические возможности реализации здесь также важны – информационная емкость, легкость восприятия, доминирование продуктивных возможностей, массовость и доступность.

Психологический подход отражает индивидуальные и групповые процессы, медиакоммуникативное поведение, влияние медиасредств на человека.

В медиаобразовании уместны и широко представлены следующие методы обучения:

1. По источникам полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия); наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические.

  1. По уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные (разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисково-творческой деятельности обучения).

Среди активно используемых в медиаобразовании учащихся и студентов методов анализа медиатекста А.В. Федоров выделяет следующие [20; 21]:

  • автобиографический (личностный) анализ – описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом: учащиеся/студенты сопоставляют личный жизненный опыт (события личной жизни, проявление своего характера в различных жизненных ситуациях сравниваются с жизненным опытом персонажей медиатекстов), опираясь на ассоциативную память (эффект «вспышек памяти»);
  • анализ культурной мифологии: выявление и анализ мифологизации (в том числе в рамках так называемых фольклорных источников – сказок, «городских легенд» и т.д.) фабул, тем, типов персонаже и т.д. в медиатекстах;
  • анализ медийных стереотипов: выявление и анализ стереотипного изображения людей, идей, событий и т.д. в медиатекстах;
  • анализ персонажей – анализ характеров, мотивов поведения, идеологических ориентаций, и действий персонажей медиатекстов;
  • герменевтический анализ культурного контекста – исследование процесса интерпретации медиатекста, культурных, исторических факторов, влияющих на точку зрения агентства/автора медиатекста и точку зрения аудитории;
  • идентификационный анализ – распознание/идентификация скрытых сообщений в медиатекстах, т.к. медиаагентства часто предлагают упрощенные решения сложных проблем (являются ли выводы авторов логичными? Если нет, то какими они должны быть?);
  • идеологический, философский анализ: анализ идеологических и философских аспектов медийной сферы;
  • иконографический анализ – ассоциативный анализ изображения в медиатексте (например, вода, огонь – символы чистоты и разрушения), связанный с семиотическим анализом;
  • контент-анализ – количественный анализ медиатекстов (определение категории медиатекста, систематизация фактов, выводы о типах повествования, символах, языках, формах и т.д.; о том, как часто проявляются те или иные факторы, например, стереотипы в сюжете).

Какие же методы медиакоммуниаций известны? По А.В. Федорову, освоение медиаграмотности целесообразно осуществлять в циклах учебных занятий, внутри которых выделяются различные методы работы с содержательным материалом.

Рассмотрим различные циклы творческих занятий и применяемые на них медиасредства.

Цикл литературно-имитационных, театрализованно-ситуативных, изобразительно-имитационных творческих занятий. Они позволяют овладеть креативными умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств.

Основной метод литературно-имитационных занятий – деловая игра и эмпатия. Аудитории предлагается мысленно идентифицировать себя со сценаристами медиатекстов и написать заявку на оригинальный сценарий произведения медиакультуры любого вида и жанра, сценарную разработку («экранизацию» эпизода известного литературного произведения), сценарную разработку эпизода из собственной заявки на оригинальный сценарий, подготовить «режиссерский сценарий» произведения медиакультуры (фильм, радио/телепередача, компьютерная анимация и т.д.). Выполняя такие задания, имитирующие творчество профессионала в данной области, обучающиеся комплексно осваивают ключевые понятия языка медиа в практической деятельности. Основным показателем выполнения «литературно-имитационных» творческих заданий является способность учащегося кратко сформулировать свои сценарные замыслы, «приняв» на себя функции сценариста.

«Театрализованно-ситуативные» творческие занятия предполагают подготовку и последующее создание студентами медиатекстов (короткометражных фильмов, радио/телепередач, интернетных газет и журналов, веб-сайтов, компьютерной анимации и т.д.) по заранее написанным планам и минисценариям. В качестве метода обучения здесь выступает ролевая игра: между участниками распределяются роли «режиссеров», «операторов», «дизайнеров», «актеров», ведущих и участников «телепередач», журналистов и пр. После репетиционного периода «команда» приступает к практическому созданию медиатекста (снимается короткий видеофильм или телепередача, готовится интернет-сайт, газета и т.д.). Соответственно, перед аудиторией ставятся конкретные задачи: журналистские, режиссерские, операторские, декоративно-художественные, монтажные и др.

«Изобразительно-имитационные» творческие занятия рассчитаны на игровые возможности педагогического процесса и предполагают активацию изобразительных выразительных средств. Здесь формами творческих заданий могут быть создание рекламных афиш, рисунков и коллажей, рисованных «комиксов» по мотивам тех или иных медиатекстов, рассчитанных на определенную возрастную аудиторию. Основным показателем выполнения задания является умение студента передать свои впечатления от просмотра произведений медиакультуры в невербальной (изобразительно-художественной) форме.

Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории полноценного восприятия медиатекстов, задействуют различные каналы восприятия информации.

1. Творческие занятия по восстановлению в памяти динамики пространственно-временных, аудиовизуальных образов кульминационных эпизодов произведений медиакультуры в процессе коллективного обсуждения. В ходе занятий аудитория овладевает «монтажностью» мышления – эмоционально-смысловым состоянием элементов повествования, их ритмическим, пластическим соединением в кадре, эпизоде, сцене, Это настраивает студентов на сознательное развитие эмоциональной, творческой активности, невербального мышления, анализ и синтез звукозрительного, пространственно-временного образа произведения.

2. «Литературно-имитационные» творческие занятия, методика выполнения которых через игровые, проблемные и ролевые элементы позволяет усваивать понятия «установка на медиавосприятие», «процесс медиавосприятия», «условие медиавосприятия», «сопереживание», «сотворчество», «уровни медиавосприятия», «типология медиавосприятия», «система эмоциональных перепадов», «феномен массового успеха», «функции медиакультуры» и т.д. Для этого предлагается описать основные признаки лучшей / худшей установки на восприятие конкретного произведения медиакультуры; описать лучшие / худшие объективные и субъективные условия восприятия медиатекстов; составить рассказ от имени главного героя или второстепенного персонажа медиатекста; поставить героя медиатекста в измененную ситуацию; составить рассказ от имени одного из неодушевленных предметов, фигурирующих в медиатексте, актуализировав тем самым парадоксальную, фантастико-эксцентрическую сторону; вспомнить прозаические, поэтические, театральные, живописные, музыкальные произведения, ассоциирующиеся с тем или иным произведением медиакультуры и обосновать свой выбор и др.

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Доверительное управление имуществом – правовые, бухгалтерские и налоговые аспекты

3. «Театрализованно-ситуативные» творческие занятия. Данный тип занятий представляет собой театрализованные этюды, построенные на тех же понятиях и проблематике, что и литературно-имитационные занятия. Эти этапы взаимно дополняют друг друга, развивая разные стороны креативных способностей обучающихся. Аудитории предлагается разыграть «актерскими» средствами различные варианты установки на восприятие, театрализованные этюды на тему объективных и субъективных условий медиавосприятия и т.д.

Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории умения анализа медиатекстов.

Данный цикл направлен на выявление и рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности произведения в целом, а также анализ логики мышления авторов медиатекста. Методически цикл практических занятий посвящен анализу конкретных медиатекстов.

1. Литературно-имитационные творческие задания: написать аннотации и сценарии рекламных медиатекстов и свои варианты «улучшения качества» тех или иных известных медиатекстов

2. «Театрализованно-ситуативные» творческие задания: театрализованный этюд на тему «пресс-конференции» с «авторами» медиатекста, на тему интервью с «зарубежными деятелями медиакультуры», «международной встречи медиакритиков», «юридический» ролевой этюд и др.

Следующий этап занятий состоит в проблемных коллективных обсуждениях и в рецензировании медиатекстов. Здесь могут использоваться сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг) профессиональных медиакритиков, журналистов; подготовка рефератов, посвященных теоретическим проблемам медиакультуры; устные коллективные обсуждения (с помощью проблемных вопросов педагога) медиатекстов; письменные рецензии студентов на конкретные медиатексты разных видов и жанров.

Итак, технологических приемов, методов медиаобразования накоплено довольно много, однако наиболее универсальная и эффективная, на наш взгляд, педагогическая технология медиаобразования – это проектная технология, которая относится к группе активных методов обучения. Проектный метод обучения как система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения поставленных в работе целей отвечает принципу мультимедийности педагогического процесса.

Что же такое медиаобразовательный проект как форма реализации проектной технологии? Какие проекты в информационно-коммуникационной сфере могут считаться медиаобразовательными?

По сути, образовательные функции подспудно присущи любому средству массовой информации и коммуникации. Но медиаобразовательными могут называться только такие проекты, которые специально созданы в учебных целях. Медиаобразовательный проект является частной формой реализации проектной технологии, которая берет свое начало в методе проектов, центральном элементе «прагматической педагогики» Д. Дьюи, имевшей необыкновенную популярность в мире в первой половине XX века (в России – в послереволюционные 20-е годы).

Учебный процесс в то время строился не на коллективном усвоении членами группы некой суммы знаний, умений и навыков, предписанных педагогом, а на выполнении учащимися индивидуальных и совместных проектов, при разработке которых должно было происходить обогащение их жизненного и профессионального опыта. При подобной организации обучения (точнее – процесса развития личности) упор делается на самостоятельное творчество человека: обучаемому предоставляется довольно широкая свобода в планировании, организации и контроле за своей деятельностью. Суть метода выражается короткой формулой «learning by doing» (обучение посредством делания).

Технология имеет ограниченную сферу применения в целях освоения теоретического содержания, но может довольно эффективно применяться в освоении прикладных дисциплин, творческих специальностей, и вообще, во всех тех случаях, когда педагогическое воздействие осуществляется на такую личностную структуру, как действенно-практическая сфера (СДП, по терминологии Г.К. Селевко). Поскольку всякий учащийся, выполняющий собственный проект или участвующий в реализации группового проекта, неизбежно проявляет субъектную активность, а его развитие через обогащение жизненного и профессионального опыта, через реализацию его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии является целью реализации проектов как формы организации учебного процесса, проектная технология по праву может быть отнесена к личностно ориентированным педагогическим технологиям.

Проектная деятельность в медиаобразовании представляется интеграционной системой, осуществляющей на уровне синтеза или частичной взаимосвязи интерактивного взаимодействия различного медиаконтента на основе единого технологического устройства (или наоборот – взаимодействие ряда технологических устройств с целью создания и доставки унифицированного контента). Инвариантными подходами к созданию образовательной проектной деятельности в целях медиаобразования являются: выбор вида медиаобразования и соотнесение его задач со специальными задачами создаваемого проекта; определение содержания обучения и методов преподавания; выбор программного средства на основе разработанных критериев; определение организационных форм обучения.

Заключение

В современной России медиасреда представляет собой достаточно сложный организм, охватывающий экономику, социальные институты, общественное сознание, духовную и материальную культуру.

Современная медиасреда – это телевидение (эфирное, кабельное, спутниковое) и печатные СМК, кино видео, DVD, CD-ROMы, электронная почта и сотовая связь, компьютерные каналы и Интернет как пространство свободной коммуникации.

В связи с этим особенно актуальным становится медиаобразование как набор средств и методов для обучения молодежи адекватному восприятию средств массовой коммуникации.

Это обучение предполагает выработку умений работать с потоками информации, воспринимать их, критически оценивать, интерпретировать и создавать собственный информационный продукт. Для этого необходимо использовать в образовательном процессе потенциал медиаобразования — комплексной гуманитарной науки, которая опирается на культурологию, историю и политологию, социологию и информатику, педагогику и менеджмент.

Список литературы

  1. Андерсен, А.В. Современные музыкально-компьютерные технологии [Текст] : учеб. пособие / А. В. Андерсен, Овсянкина, Г.П., Шитикова, Р.Г. — СПб.; М.; Краснодар : Лань: Планета музыки, 2013. — 223 с
  2. Белицкая О. В. Модель развития образовательного медиапространства учебного заведения // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 318-320. — URL https://moluch.ru/archive/45/5506/ (дата обращения: 31.12.2018).
  3. Гинецинский В. И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. — 1997. — №3. — С. 10-15.
  4. Дьяконов В.П. Популярная энциклопедия мультимедиа. М.: ABF. 1996.
  5. Живайкин П. 600 звуковых и музыкальных программ. — СПб.: БХВ – Санкт – Петербург, 1999.
  6. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.[Текст]./И.Г. Захарова. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. –192 с.
  7. Зверева Н. А. Применение современных педагогических технологий в среднем профессиональном образовании [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 161-164. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/150/8083/ (дата обращения: 31.12.2018).
  8. Зуев Б.А., Денисенко П.Л. Искусство программирования миди – файлов – М.: Издательство ЭКОМ, 2000.
  9. Кирия, И. В., Новикова, А. А. История и теория медиа [Текст] : учебник для вузов / И. В. Кирия, А. А. Новикова ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2017. — (Учебники Высшей школы экономики). — 423, [1] с. — 1000 экз. — ISBN 978-5-7598-1188-6 (в пер.). — ISBN 978-5-7598-1614-0 (e-book).
  10. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства / Вопросы философии. — 1996. -№10. — С. 46-57.
  11. Корнеев А.М. Медиатехнологии в современном образовательном процессе. Программа повышения квалификации / ГОУ ВПО «Липецкий государственный технический университет». Липецк, 2010.
  12. Лапчик, М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: Монография. [Текст]./М.П. Лапчик — Омск: Изд-во Омского гос. пед.ун-та, 1999.-294 с.
  13. Людиновсков С.В. Музыкальный видеоклип своими руками. – СПб.: БХВ – Санкт – Петербург, 2000.
  14. Подласый И. П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. М.: Народное образование,2003. 496 с.
  15. Порва О. Н. Коммуникация как ключевое понятие медиа: современная проблематика, гносеологический аспект // Молодой ученый. — 2016. — №14. — С. 661-663. — URL https://moluch.ru/archive/118/32762/ (дата обращения: 31.12.2018).
  16. Радзишевский А.Д. Компьютерная обработка звука.- М.: «Нолидж», 2000.
  17. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. [Текст]/ — М., 1996. – 348 с.
  18. Рудометов Е., Рудометов В. Архитектура ПК, комплектующие, мультимедиа. – СПб.- Издательство «Питер», 2000.
  19. Тоискин В.С., Красильников В.В. Медиаобразование в информационно-образовательной среде: Учебное пособие. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. – 122 с.
  20. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 c.
  21. Федоров, А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. [Текст]/А.В. Федоров — Ростов: ЦВВР, 2001. — 708 с.
  22. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.
  23. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. — 206 с.
  24. Шалаев И. К., Веряев А. А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагогика. 1998. №4
  25. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001.-365 с.
Медиатехнологии в профессиональной подготовке в учреждениях среднего профессионального образования

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Рейтинг@Mail.ru