Готовая дипломная работа:

БЛАГОДАРИМ НАШИХ СТУДЕНТОВ ЗА ТО, ЧТО ПРИСЫЛАЕТЕ НАМ ГОТОВЫЕ РАБОТЫ!

Развивающие обучение в начальной школе

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 6
1.1. Основы развивающего обучения 6
1.2. Характеристика основных систем развивающего обучения 12
1.2.1. Система развивающего обучения Л.В. Занкова 13
1.2.2. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова 15
1.2.3. Личностно ориентированное развивающее обучение по И.С. Якиманской 16
1.2.4. Технология саморазвивающего обучения по Г.К. Селевко 20
РАЗДЕЛ II. РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 26
2.1. Использование развивающего обучения в учебном процессе 26
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 43
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 44

ВВЕДЕНИЕ

Учителя начальных классов очень хорошо знают как важно заинтересовать детей на уроке, сделать процесс обучения понятным и доступным и как трудно решать те учебные задачи, которые не вызывают  интереса у детей. К сожалению, сейчас у многих детей уровень развития познавательной деятельности средний или слабый, А это значит, что у таких детей слабо развита речь, не сформированы интеллектуальные умения, ограничен кругозор, низкая познавательная активность, непродуманная и хаотичная деятельность.

  Задача современного учителя состоит в том, чтобы направить свои усилия на формирование всесторонне образованной и инициативной личности, довести до её сознания систему взглядов, культурных, идейно-нравственных и этических принципов, норм поведения в современном обществе, готовности к активной деятельности и непрерывному образованию.  

   Особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий развитие личности учащегося главной целью.

   Развивающая система обучения, по которой я работаю, учит детей  не только формулировать вопросы, но и  обеспечивает достижение планируемых результатов посредством особого отбора и структурирования содержания учебных предметов, создаёт условия для реализации системно-деятельностного подхода и личностного развития каждого ребёнка. Раскрывая на уроках учащимся целостную картину мира, я использую не только содержание предметов, достижения науки, искусства, литературы, но и природную любознательность младшего школьника, его личный опыт и стремление к общению.

    Цель моей педагогической работы создать для каждого учащегося такие условия учебной деятельности, которые создадут атмосферу сотрудничества между учеником и его одноклассниками, между учеником и учителем. Но, используя личностно-ориентированное обучение, я не ставлю перед собой цель «подтянуть» слабых учеников до уровня сильных, а стремлюсь раскрыть индивидуальность, творческие способности  каждого моего ученика, независимо от того, считается ли он в классе «сильным» или «слабым».    

Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе использую современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего задания. Хочу поделиться принципами моей работы по некоторым из технологий развивающего обучения:

Технология исследовательской работы даёт возможность учащимся самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании мировоззрения. Данная технология  основывается на дидактическом принципе развивающего обучения, на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. Поисковая деятельность заставляет младшего школьника анализировать, сравнивать и сопоставлять, обобщать. Основная идея исследовательского метода – использование научного подхода к решению поставленной задачи. Ученик учится самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. При этом он действует в соответствии с особенностями своего развития.

Таким образом, актуальность данного вопроса определило выбор темы исследования: «Развивающее обучение в образовательном процессе в начальной школе».

Объект исследования: образовательный процесс в начальных классах

Предмет исследования: использование развивающего обучения в образовательном процессе в начальной школе.

Цель данной работы: раскрыть особенности применения развивающего обучения и его влияния на развитие личности школьника.

Гипотеза исследования: использование развивающего обучения в образовательном процессе создаёт наиболее благоприятные условия для формирования личности школьников.

Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Выявить осособенности развивающего обучения

3. Раскрыть значение развивающего обучения в формировании личности школьника.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

  • анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;
  • классификация, систематизация и обобщение полученной информации;
  • наблюдения за образовательным процессом в школе;
  • беседы с учителями, детьми.

Данная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Основы развивающего обучения

В последнее время внимание педагогов все чаще привлекает развивающее обучение, с которыми связывается возможность принципиальных и необходимых изменений в образовании.

Развивающее обучение – это система, предлагающая качественно новое построение учебной деятельности, не имеющая ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика.

Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе  – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития [7, с.376].

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С. Выгот­ского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только   правильно   решены,   но   даже   поставлены» [7, с. 380].   Таково было положение дел более шестидесяти лет назад, когда были сказаны эти слова, но  фундаментальность вопроса об отноше­нии обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения. Вернемся к истории этих про­блем.

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошли статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в 1933-34 гг., а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского в 1934 г. его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л.С. Выготским в упомяну­той статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов).

Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо выяви­лись основные психологические теории, касавшиеся соотноше­ния обучения и развития, эти теории как раз и были описа­ны в указанной статье Л.С. Выготского.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. Согласно этой теории, «развитие должно совершить опре­деленные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпо­сылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» [7, с. 379].

Первой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответство­вали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов следуют позициям данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский.

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Виды договоров сервисной деятельности

Многие полагают, что за такими позициями стоят сама педагогичес­кая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип — принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели опреде­ленные познавательные способности). Первая теория, естес­твенно, не признает развивающего обучения, — это теоретичес­кое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, соответствует той точке зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек) [7, с. 390]. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Естественно, что по этой теории любое обучение – разви­вающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преи­муществу  на  практический  опыт,  могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы).

 В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной сторо­ны, развитие мыслится как процесс, от обучения независи­мый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное обучению. В третьей теории развитие (созрева­ние) подготавливает и делает возможным обучение, а послед­нее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созре­вание) [7, с. 392].

Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выгот­ский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение… Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только опера­ции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следо­вательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпада­ют» [7, с. 392]. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подго­тавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

В настоящее время все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс «обуче­ния» и процесс «развития», а в «развитии» видеть существен­ные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личност­ной сфер школьников.

В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая черта – это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определенный уровень разви­тия способствует реализации того или иного обучения. На наш взгляд, эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др. [25].

Вторая черта третьей теории состоит в попытках объяс­нить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психо­лог К. Коффка. Суть такого объяснения в следующем пред­положении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структур­ный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетель­ствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С. Выготский отмечал, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях» [7, с. 400].

Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развива­ющего обучения. В отечественной психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при исследовании проблем так называемого переноса усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области [6]. Изучение переноса также в той или иной степени относится к проблематике развивающего обучения.

Вопрос о соотношении обучения и разви­тия детей Л.С. Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнару­живающийся в зонах ближайшего развития, которые создают­ся в процессе его обучения, т.е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуаль­ного продолжения» ее выполнения в коллективной деятельнос­ти, организация  которой  и есть обучение.

В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным  предметным  содержанием  (особенно успешно в этом направлении работали П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,  Д.Б. Эльконин и др.). Правда, эта гипотеза по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит, гораздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отношении обучения и развития.

Проблемы развивающего обучения ставили и разрабатыва­ли многие педагоги и психологи, особенно большой вклад в это важное дело внесли А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и др. В 30-е гг. нашего века эти проблемы начал обсуждать известный немецкий психолог О. Зельц, который вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел серьезные лабораторные исследования, продемонстрировавшие влияние обучения на умственное развитие детей. В России на протяжении 20-50 гт. нашего века в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем развивающего обучения (работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка, НА. Менчинской, А.В. Запорожца и др.). Применительно к практическим запросам образования эти проблемы с разных теоретических позиций начали особенно интенсивно изучаться в 60-80-е гг. как у нас, так и в других странах.

В 60-70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающе­го обучения в области начального образования (работы коллективов Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, и др.), среднего образования [19], а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. В эти же годы началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста [27].

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализациих [41].

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно серьезно критиковать теорию о независимости развития от обучения и теорию «совпадения» обучения и развития (по Л.С. Выготскому, это первая и вторая теории). Вместе с тем эти данные, на наш взгляд, не выходят за пределы третьей теории, позволяя уточнить и конкретизировать взаимосвязь обучения и развития или психологические условия влияния обучения на развитие некоторых психических функций детей (последнее в основном связано с работами по переносу).

1.2. Характеристика основных систем развивающего обучения

Свое дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП. Все группы качеств личности: ЗУН – знания, умения, навыки; СУД – способы умственных действий; СУМ – самоуправляющие механизмы личности; СЭН – сфера эмоционально-нравственная; СДП – сфера деятельностно-практическая.
       В настоящее время в рампах развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С. Якиманской – на СДП.  В 1986 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Психология рекламы в прессе

1.2.1.  Система развивающего обучения Л.В. Занкова

3анков Леонид Владимирович (1901-1977) – педагог и психолог, академик АЛН СССР, последователь школы Л.С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил идею развивающего обучения.
Система Л.В. Занкова появилась и получила распространение в 50 годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и путь его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущей критерий работы школы. Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности. По мнению Л.В. Занкова, содержание начальной ступени обучения,   обогащено согласно цели всестороннего развития и упорядочено; в нем выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и различных видов искусства. В первом классе представлены начала естествознания, во втором – географии, в третьем – рассказы по истории. Особое внимание уделяется рисованию, музыке, чтению художественных произведений, труду в его этическом и эстетическом значении. Во внимание берется не только классная, но и внеклассная жизнь ребят. Программы обучения построены по принципу расчленения целого на многообразные формы и ступени, различия возникают в процессе движения содержания.

Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Оно осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе – путь индуктивный.
       Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в нем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Главное внимание уделяется развитиюанализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. Развивающее обучение предполагает вовлекать учащегося в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе Л.В. Занкова его функции, формы организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества:

  • цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и другим группам свойств личности;
  • сотрудничество учителя и ученика.

Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психология этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.
Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Занков предложил, следующие показатели:

  • наблюдательность – исходное основание для развития многих важных психических функций;
  • отвлеченное мышление – анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;
  • практические действия – умение создать материальный объект.
            Успешное решение трудных проблем завершается мощным включением систем положительного подкрепления.

1.2.2. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина —                    В.В. Давыдова

Эльконин Даниил Борисович (1918-1959) – известный психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.

Давыдов Василий Васильевич – академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретическихзнаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, Наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено к тому, чтобы расчленить и сравнить свойства предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление – начальная ступень познания, его виды (интуиция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени.

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, — движение, развитие. В этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие:

  • эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.
  • теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как внутреннее единство этого целого.

1.2.3. Личностно ориентированное развивающее обучение по И.С. Якиманской

Якиманская Ираида Сергеевна – доктор психологических наук, профессор, руководитель лаборатории РАО.

В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова почти не учитывался -субъективному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей, иными словами, индивидуальности.

Индивидуальность (субъективность) личности проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).

Технология личностно ориентированного обучения сочетает обучение, понимаемое как нормативно-сообразная деятельность общества, иученье, как индивидуально значащая деятельность отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъективный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснованы требования к тому, как ими овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.).

Определяя сферы человеческой деятельности, выделяется их психологическое содержание, выявляются индивидуальные особенности интеллекта, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности.

Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности, со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.
          Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъективного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Учёт и аудит расчётов с подотчетными лицами

 Способ учебной работы – это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.

В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.

Способы умственных действий рассматриваются как метазнания, приемы и методы познания. Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность детской личности, то ее методическую основу составляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда с тем, чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется «от класса к классу». Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.).

Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного «профиля».
Технология личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного развивающего процесса:

  • учебный материал (характер его предъявления) должен способствовать тому, чтобы выявить содержание субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
  • изложение знаний в учебнике (учителем) направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
  • в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием предлагаемых знаний;
  • активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности обеспечивает ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения входе овладения знаниями;
  • учебный материал организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
  • необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
  • при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
  • необходимо контролировать и оценивать не только результат, но главным образом процесс учения, т.е. те трансформации, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
  • образовательный материал обеспечивает построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

1.2.4. Технология саморазвивающего обучения по Г.К. Селевко

Селевко Герман Константинович – кандидат педагогических наук, научный руководитель авторской «Школы доминанты самосовершенствования личности».

Курс «Самосовершенствование личности»  служит системообразующей и интегрирующей теоретической базой всего процесса школьного образования.

Концептуальные положения таковы, что ученик является субъектом, а не объектом процесса обучения, приоритет обучения перед развитием, а обучение направлено на всестороннее развитие с преимущественной ориентацией на самоуправляющие механизмы личности.

«Самосовершенствование личности» дает ребенку базовую психолого-педагогическую подготовку для сознательного управления своим развитием, помогает ему найти, осознать и принять цели, программу, усвоить практические приемы и методы своего духовного и физического роста и совершенствования.

Курс построен с учетом возрастных возможностей и представляет следующую структуру по классам:

I-IV класс — начала этики (саморегуляция поведения);

V класс — познай себя (психология личности);

VI класс — сделай себя сам (самовоспитание);

VII класс — учись учиться (самообразование);

VIII класс — культура общения (самоутверждение);

IX класс — самоопределение;

X класс — саморегуляция;

XI класс — самоактуализация.

Способы умственных действий являются операционной частью интеллекта, они распоряжаются, управляют, применяют имеющуюся в запасниках ЗУН информацию. В то же время способы умственных действий в осознанной форме представляют собой особого рода знания — методологические, оценочные и мировоззренческие.

В психологии системы саморазвивающего обучения этим знаниям уделяется большое внимание: они усваиваются и в специальном курсе и при изучении основ наук. В учебном процессе используется весь арсенал методических приемов формирования СУД в технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, с той лишь разницей, что эмпирические (классические логические) способы умственных действий применяются наравне с теоретическими (диалектическими логическими).

Внутри каждого предмета устанавливаются связи с курсом «Самосовершенствование личности».

Важнейшим качеством самоуправляющего комплекса, лежащим в основе целенаправленной активности человека, является психологическая доминанта. Она представляет собой господствующий очаг возбуждения в нервной системе, придающий психическим процессам и поведению личности определенную направленность и активность в данной сфере. Русским физиологом и философом А.А. Ухтомским была создана теория доминанты и обоснована необходимость воспитания доминанты постоянного нравственного самосовершенствования. Для этого в технологии системы саморазвивающего обучения обеспечиваются:

  • осознание ребенком целей, задач и возможностей своего развития;
  • участие личности в самостоятельной и творческой деятельности;
  • адекватные стиль и методы внешних воздействий.

Одним из концентров формирования СУМов служит курс «Самосовершенствование личности». В процессе занятий половина учебного времени отводится практической, лабораторной и тренинговой формам работы, включающим:

  • психолого-педагогическую диагностику и самодиагностику учащихся;
  • составление программ самосовершенствования по разделам и периодам развития;
  • осмысливание, рефлексию жизнедеятельности;
  • тренинги и упражнения по самовоспитанию, самоутверждению, самоопределению и саморегуляции.

Другим концентром формирования СУМов является творческая деятельность как основная сфера самосовершенствования личности; здесь формируются интересы, склонности, способности, положительные стороны Я-концепции, происходит самооткрытие личности.

Творческая деятельность учащихся организована в системе клубного пространства школы, включающего творческие объединения по интересам и направлениям, внеурочную работу по предметам, общественную деятельность, участие в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях. Кроме того, внеклассная творческая деятельность организуется по обучающе-воспитательной системе И.П. Волкова.

Клубное пространство дает незаменимый вклад в формирование положительной Я-концепции, убеждает ребенка в огромных возможностях его личности (Я могу, Я способен, Я нужен, Я творю, Я свободен, Я выбираю, Я оцениваю).

  Сфера эстетики и нравственности в системе саморазвивающего обучения широко представлена как в учебном плане, так и во внеурочной творческой деятельности общечеловеческими ценностями. Но самое главное при сложившейся в настоящее время в нашем обществе и в школе обстановке безыдейности, безверия – сформировать идеал самосовершенствования как смысла жизни, соединенный с верой личности в самое себя, что может явиться идейной основой новой системы воспитания и образования.

Общий методический уровень учебно-воспитательного процесса создается богатством и разнообразием применяемых методик. Для создания условий самоопределения (возможностей самопроб) ребенка в различных стилях и методах деятельности в системе саморазвивающего обучения используется система планирования методик, применяемых в учебных предметах. Каждый школьник на протяжении периода обучения должен поработать во всех важнейших методических режимах (технологиях).

В технологии системы саморазвивающего обучения большое значение имеет организация взаимосогласованного просвещения учащихся, учителей и родителей, координация функционирования всех трех подсистем: теории, практики и методики.

Вывод к первому разделу:

Выдающийся психолог Л.С. Выготский на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь за тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.

Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

  Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в
60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Своё развитие с новых позиций система развивающего обучения получила в исследованиях Л.В Занкова, И.С Якиманской, Г.К. Селевко и др.

РАЗДЕЛ II. РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Использование развивающего обучения в учебном процессе

Многие школы сегодня работают по различным системам развивающего обуче­ния: П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Согласно од­ной из концепций развивающего обучения задача педагогов состоит в том, чтобы вызвать у обучаемых особое рефлексивное отношение к собственному учению, или «формировать учебную деятельность» (по Эльконину – Давыдову), когда ведущими функциями учащихся становятся контроль и оценка знаний «Выполнение действий контроля и оценки, — считает В.В. Давы­дов, — способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание соб­ственных действий с точки зрения их со­ответствия решаемой задаче. Такое отно­шение школьников к собственным дей­ствиям (или рефлексия) служит существен­ным условием правильности их построе­ния и изменения» [3, с.53].

Развивающие обучение в начальной школе

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Рейтинг@Mail.ru