Готовая научная работа:


БЛАГОДАРИМ НАШИХ СТУДЕНТОВ ЗА ТО, ЧТО ПРИСЫЛАЕТЕ НАМ ГОТОВЫЕ РАБОТЫ!

Система образования в туризме как объект международного сравнительно-сопоставительного исследования

Содержание:

1.1 Общеметодологические основания современных социально-гуманитарных сравнительных исследований

1.2 Проблема объектно-предметной идентификации современных международных сравнительно-педагогических исследований в педагогике

1.3 Интерпретация модели образования в сфере туризма как устойчивой совокупности инвариантных организационно-педагогических условий и принципов

1.4 Научное обоснование целеполагания критического сравнительно-сопоставительного исследования моделей образования в сфере туризма

1.5 Общеметодологический уровень и частнометодологический контекст сравнительных педагогических исследований

Выводы по первой главе

В работе 50 страниц.

  1. Система образования в туризме как объект международного сравнительно-сопоставительного исследования

1.1 Общеметодологические основания современных социально-гуманитарных сравнительных исследований

В настоящее время можно утверждать, что для проведения сравнительно-сопоставительных исследований моделей образования в сфере туризма имеются необходимые научные предпосылки. Исследования зарубежных моделей образования в сфере туризма относятся к категории исследовательских практик, объединенных общенаучным характером методологии сравнительных исследований. В зарубежных исследованиях сравнительные практики в педагогике объединяются под общим понятием  „Comparative studies (research)“ (в трудах Экерса и Хардмана, Р.Дж.Александера, М.В.Эппла, М.С.Арчера, С.Аргириса, П.Бордю, С.Боулеса, П.Бродфута, Дж.С.Брунера, М.Кастелса, П.Кларке, Дж.А.Комениуса, Р.Коувена, М.Крослея, Х.А. Гируса, Е.Дж.Хобсбоуна, Е.Дж.Кинга, К.Кумара, Е.Лича, А.Литтла, Дж.Ллойда, Р.Муна и др.), в связи с чем в российской науке наряду с понятием «сравнительные (сравнительно-сопоставительные) педагогические исследования» (Научная школа сравнительной педагогики при Российской академии образования, представленная выдающимися учеными —  академиками и членами-корреспондентами Академии Педагогических наук и Российской академии образования: З.А.Мальковой, Б. Л. Вульфсоном, Н. Д. Никандровым и В. А. Мясниковым), используется термин  «компаративистские педагогические исследования» (научная лаборатория педагогической компаративистики под руководством д.пед.н., лауреата Премии Правиельства РФ в сфере образования И.А.Тагуновой при Институте стратегии развития образования Российской академии бразования) .

Сравнительные исследования, осуществляемые в различных научных дисциплинах на протяжении последних двух столетий, концентрировались на установлении причинно-следственных связей между явлениями. Предпочтение изучению явлений и процессов в их естественном окружении является особенностью сравнительных, или компаративистских, исследований: классификации и теоретические положения формируются, как правило, вне экспериментальной практики. Применение сравнительного метода представляет собой, по сути, синтез формально-логического и конкретно-исторического методов познания. К. Маркс и Ф. Энгельс указывали на важную роль сравнительного метода, утверждая, что науки «достигли больших успехов лишь благодаря сравнению и установлению различий в сфере сравниваемых объектов», что в них «сравнение приобретает общезначимый характер».

Сравнительные (компаративистские) исследования, в отличие от других исследовательских практик, представляют собой стратегии формирования и реализации комплексного изучения объектов исследования и их сопоставления на основе следующих параметров:

  1. выделения и обоснования критериев сравнения;
    1. выделения сходства и различий сравниваемых объектов;
    1. моделирования «идеального» образца исследуемого типа объектов;
    1. соотнесения реальных объектов с «идеальным образцом» (или моделью исследуемого типа объектов);
    1. верификации параметров и критериев оценки;
    1. проверки теоретических положений посредством синтеза результатов сопоставительного (сравнительного исследования).

Методология сравнительных исследований как научная проблема объединяет в себе комплекс вопросов, подлежащих отдельной дискуссии в зависимости от области научных знаний, поскольку методы исследования фактов и явлений специфичны и подлежат отдельной отраслевой (по отраслям наук) верификации. В частности, речь идет о следующих характеристиках:

  1. определение макро — и микроуровней исследования;
  2. особенности применения системного и конкретно-истоического подходов, выявления внутрисистемных связей и корреляций как главных принципов сравнительных исследований;
  3. валидность применяемых научных инструментов исследования;
  4.  соотношение теоретического абстрагирования особенностяхи эмпирического исследования при формировании концептуальных теоретических положений конкретных исследований;
  5. выбор исследовательских стратегий сравнения: сопоставительно-типологической, сравнительно-исторической, парадигматической, по аналогии, индивидуализирующей и др.

Большой вклад в методологию сравнительных исследований внесли родоначальники сравнительных исследований как систематической научной практики: обосновавший необходимость применения метода дедукции в сравнительных исследованиях представитель естественно-научного направления, биолог и анатом  Жорж Кювье , выявивший суть сравнительного метода при обобщении эмпирического материала основатель сравнительного правоведения Иоганн Ансельм Фейербах; предложивший применять в сравнительных исследованиях «модель — идеализацию» («модель» — современный термин) основатель сравнительной антропологии Вильгельм Гумбольдт, приведем важную цитату: «Устремления сравнительной антропологии направлены на то, чтобы измерить возможное разнообразие человеческой природы в ее идеальности; или, чго то же, исследовать, как человеческий идеал, которому никогда не адекватна отдельная личность, воплощается во многих индивидуумах.[1]..То, чего она [сравнительная антропология] ищет, таким образом, не есть природный объект, но нечто безусловное — идеалы, которые, однако, так соотносятся с индивидуумами, с эмпирическими объектами, что их можно рассматривать как цель, к которой должны стремиться последние. Ее своеобразие состоит, следовательно, в том, что она обращается с эмпирическим материалом спекулятивно, с историческими объектами — по-философски, с реальными свойствами человека — в перспективе его возможного развития»; другие выдающиеся ученые.

Современные методологические подходы в сравнительной педагогике в связи с упомянутой выше дискуссионной проблематикой конценрируются на объектно-предметной идентификации, разработке научного инструментария, поиске инвариантных смыслов, роли и места образования в системе социальных институтов.  О.А. Михалина выделяет в сравнительных философских исследованиях в сфере образования четыре основных направления [Михалина, с. 72—75].

  1. Онтологическое направление сравнительных философских исследований: исторический, структурологический, диалектический подход к системам образования, рассматриваемым в связи со сложившимися социокультурными условиями; в рамках онтологического направления производится сопоставительный анализ систем образования, выявляется общее и особенное в них.
  2. Гносеологическое направление ориентировано на разработку понятийного аппарата, методологии и методов научных исследований в сравнительной педагогике; а также на выявление проблем образования и определение способа научного поиска в этой области.
  3. Аксиологическое направление ориентировано на выявление ценностей и смыслов в образовательной деятельности. Как и другие направления сравнительных философских исследований в образовании аксиологическое направление, в том числе нацелено на поиск общих инвариантных ценностно-смысловых ориентиров разных образовательных систем.
  4. Праксиологическое направление рассматривает актуальную ситуацию в системе образования в разных странах, его связь с другими институтами общества, влияние на него различных глобальных процессов.

В качестве предмета сравнительной философии образования О.А. Михалина выделяет закономерности возникновения и развития теории образования, а также сущность, структуру и содержание образования в разных странах. К проблемам сравнительной философии образования отнесен поиск приоритетных и оптимальных путей развития национальных систем образования в контексте развития человеческой цивилизации.

Разделяя в целом подход О.А.Михалиной к классификации общеконцептуальных подходов к сравнительному изучению систем образования в разных странах мира, отметим, что в современных условиях, характеризующихся  доминирующим характером междисциплинарного и системного подходов в гуманитарных исследованиях,  видовые классификации становятся в большей степени условными, поскольку не позволяют однозначно классифицировать ни один исследовательский результат: вне социокультурного и экономического контекста система образования не существует, глобализационные процессы оказывают влияние на все страны без исключения, и глобальные ценности гуманизма являются непреложными в контекте развития человеческой цивилизации, из чего следует, что полноценное сравнительное исследование невозможно без учета:  процессов глобализации;  рамочных условий развития образования;  его системной струтуры и особенного в его системной структуре, обусловленного  национальными особенностями культуры.

В контексте прблематики концептуального обоснования сравнительно-сопоставительных педагогических исследований отметим значение работ представителей постмодернизма: Р. Барта, М. Фуко, Ю. Кристевой, П. де Мана, Ф. Гваттари и др.. Среди российских ученых выделим М.Я. Корнеева, А.С. Колесникова, Е.А. Торчинова, А.Н. Чумакова, В.И. Супрун и др., а также историко-философские, культурологические и философско-педагогические труды С.С. Аверинцева, М.М. Бахтина, В.С. Библера, А.А. Королькова, Н.М. Чупринова, В.А. Дмитриенко, А.Ф. Лосева, В.В. Платонова и др. Междисциплинарность объекта исследования обращает нас к сравнительным практикам разных гуманитарных наук. Так, сравнительная социология имеет существенный опыт  классификации и типологизации социальных явлений, проверки гипотез о закономерном и случайном. Современные кросскультурные исследования нацелены на выявление сходства и различий социальных явлений. Применение сравнительного метода в социологии, по мнению Дж. С. Милля, не сопровождается обязательной экспериментальной практикой, поэтому его принято называть «квазиэкспериментальным» методом. К. Вельцель, Р. Инглхарт, Э. Александер, Э. Понарин подчеркивают трудности в использовании сравнительного метода в кросскультурном анализе, связанные с необходимость рассмотрения сравниваемых явлений в эндемичной социокультурной среде.

Мы разделяем утверждения ученых о  полемичности положения о способности сравнительного метода и индуктивной логики обеспечить доказательство в дедуктивной логике. Вместе с тем подчеркнем, что мы связываем данные методологические трудности, прежде всего, с трудностями объектно-предметной идентификации исследований и выявлением их целеполагания, которое должно базироваться, на наш взгляд, на корректном выявлении проблематики, что часто невозможно из-за отрыва теории педагогики от ее практики, в частности, в профессиональной педагогике, где уточняющими и конкретизирующими проблематику факторами владеет исследователь, способный применить инструментарий  иследования как в педагогике, так и в профессиональной сфере деятельности (на междисциплинарном уровне).

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Расчетные обязательства в гражданском праве

Другое компаративистское направление — сравнительная экономика исследует разные виды экономических систем, выявляет и анализирует сходство и различия между ними. Для экономической компаративистики характерны лонгитюдные рестроспективные и актуальные кросснациональные исследования. Результаты проводимых исследований позволяют выявлять закономерности экономического развития общества, верифицировать положения концепций экономического развития. Результаты сравнительных экономических исследований часто лежат в основе научного прогнозирования и научного проектирования социально-экономического развития на глобальном, территориальном и отраслевом уровнях. Считаем важным подчеркнуть, что сравнительные экономические исследования лежат в основе верификации основных положений и методов  методологии экономических исследований на теоретической уровне. Особо отметим вклад научных коллективов Т.Купманса – М.Монтиаса и Э.Нойбергера – У.Даффи (деффиринциация роли одних и тех же экономических категорий в разных национальных системах, попытка создания универсального языка описания систем), Д.Норта (основоположник сравнительного институционального анализа), А.Грейфа и М.Аоки (сравнительный анализ экономических систем) и др. Выдающийся российский ученый Р.М.Нуреев (Высшая школа экономики), разработавший логическую схему школ экономческой компаративистики, в частности, поднимает в своих трудах следующие методологические проблемы: концептуальные подходы в исследованиях, происхождение терминов компаративистики, модели описания явлений/институтов, интерпретационные приемы и методы, инструментально-аналитическое обеспечение сравнительных исследований. Важным для целей изучения моделей подготовки кадров для туризма является выявление технологий инструментально – аналитического обеспечения исследований, которые в зависимости от своих качеств способствуют: конструированию и оценке экономических порядков, оценке результатв функционирования систем, объяснению институционального разнообразия, диагностике национальных траекторий экономического развития.

1.2 Проблема объектно-предметной идентификации современных международных сравнительно-педагогических исследований в педагогике

Одной из методологических проблем сравнительной педагогики является объектно-предметная идентификация. А. Векслиар писал: «Должна ли сравнительная педагогика рассматриваться как самостоятельная дисциплина, либо как отрасль общей педагогики, либо как часть истории педагогики? Или она как бы смыкается с другими областями гуманитарного знания, такими как социология, психология, политология, философия образования?» Основателем сравнительной педагогики Марком Антуаном Жюльеном (Парижским), в работе которого «Очерк и предыдущие замечания относительно исследований по сравнительной педагогике» (1817) были впервые употреблены термины: «сравнительная педагогика» и «сравнительное воспитание»,  выявлялись сходства в системах образования европейских стран. Объектами исследования сравнительной педагогики Жюльен считал:

1)      содержание и способы воспитания и обучения;

2)      теорию педагогики как результат аналитического сопоставления практики образования в различных странах.

М.А. Жюльен рассматривал в качестве цели сравнительной педагогики изыскание наиболее адекватных и полезных форм и методов обучения и воспитания, изучение и распространение их на благо прогресса общества. Таким образом, уже в первой четверти XIX в. в Европе появилось представление о целях и основных методах сравнительных исследований в гуманитарных областях в целом и в педагогике в частности.

Вклад в формирование научного инструментария сравнительной педагогики и уточнение объекта и предмета сравнительных педагогических исследований внесли ученые XIX в.: В. Кузен, Х. Манн, Г. Барнард, Д.Ф. Сармьенто и др.  Отметим, в частности, работы В. Кузена, французского ученого и политического деятеля, исследовавшего содержание, методы и организацию работы прусских учреждений образования, уточняя, таким образом, комплексный характер предмета и методов  исследования педагогических систем. Х. Манн, ознакомившись с опытом семи европейских систем образования, выявил передовой опыт с целью его интеграции в американскую систему образования, расширив вследствие этого предметное поле и концептуальное целеполагание сравнительных исследований. Г. Бернард разработал методы и приемы системного анализа и статистического учета народного образования в разных странах. Д.Ф. Сармьенто внес вклад в системные исследования педагогических моделей. Российские ученые конца XIX—начала ХХ вв.: К.Д. Ушинский, П.А. Капнист, П.Ф. Каптерев, П.Г. Мижуев, М.А. Поспелов и др. внесли свой вклад в методологию сравнительных исследований, изучая и сопоставля институциональные характеристики и педагогический опыт общего образования в разных странах. Рост интереса исследователей первой половины ХХ в. к сравнительным практикам: Б.Рассела, Дж.Каунтса, И.Кэндла, С.И. Гессена , Н.А. Ганц (Хэнса), Ф. Шнайдера, П. Россельо ознаменовался вкладом в развитие методологии компаративистики. В частности, Б. Рассел   предложил свою трактовку верифицируемости суждений, допустив правила рассуждения, которые не выводятся из конкретного опыта и не являются наглядными. Критерием отбора предпосылок развития процессов или явлений является, по Расселу, отсутствие каких-либо более достоверных утверждений, опровергающих существование таких предпосылок: «Фактические предпосылки могут не быть достоверными, но не существует ничего более достоверного, что могло бы продемонстрировать их ложность». Настоящее теоретико-методологическое положение применено нами в обосновании проектирования эвристической модели структуры и содержания профессионального образования в сфере туризма зарубежных стран.

Важным для обоснования объекта и предмета исследования зарубежных моделей подготовки кадров для туризма является представление о рамочных условиях и ограничителях национальных моделей подготовки кадров. В частности, мы опирались на положения теории Дж.С. Каунтса, сформулирванные им в контексте   исследований советской системы образования и заключающиеся в следующем:  развитие системы образования невозможно рассматривать вне социально-экономического и культурного контекста, вне процессов политизации воспитания и образования. Важным для целей настоящего исследования является также положение Дж. Каунтса о концептуальной позиции и угле зрения ученого-компаративиста, исследующего зарубежные модели образования.

И. Кендл вывел корреляционную зависимость между уровнем экономического развития и уровнем грамотности. Прокомментируем «корреляцию Кендла» применительно к научной практике и научному дискурсу сегодняшнего дня. Если рассматривать образование, исходя из современных представлений, как результат  формального, неформального и информального образования отдельного индивида, то мы, безусловно, обратим внимание на обусловленность результатов всех видов образования социально-экономическими и политическими условиями, а также культурными традициями каждой отдельной страны. Далее, обосновывая методы сравнительных исследований в профильном туристском образовании, мы укажем на особую значимость фактора получения информального образовательного опыта в туристском образовании, доступ к которому, безусловно, в большей степени открыт в экономически благополучных странах демократического порядка с минимальными ограничениями для мобильности граждан. Мы будем также говорить о культурных ограничениях как о препятствии к получению опыта, необходимого для эффективной социализации в туристских профессиях.

М. Сэдлер предложил учитывать при анализе образовательных систем «системные ограничения» и рамочные условия развития образования в конкретной стране; мы применили данный подход при проектировании эвристической модели структуры и содержания образования в сфере туризма, однако сузили их до перечня ограничений и условий, непосредственно определяющих функциональные процессы в системе профильного образования в сфере туризма.  

С.И. Гессен обосновал в своих работах взаимосвязь уровня и качества образования в отдельной стране с особенностями государственного строя и правовой системы. Данная корреляция носит достаточно обобщенный характер и не ивляется, как показали результаты исследования, решающей для профессионального образования в сфере туризма, для которого прерогативными факторами являются фактор интегрированности в глобальное профессионально-академическое пространство и его институализированный характер (главы 3-5 настоящего исследования).  Факторальный анализ, основные методологические положения и обобщения результатов которого имели большое значение для целей исследования моделей подготовки кадров для туризма, осуществил Н.А. Ганц (Ханс, Хенс) в монографии, имеющей фундаментальное значение в контексте разработки методологии сравнительных педагогических исследований «Сравнительная педагогика: исследование образовательных факторов и традиций». В частности,  Н.А. Ганц выделил три группы факторов, в наибольшей степени влияющих на образование: 1)  геопространственные: раса, язык, природные условия, экономика; 2) религиозные; 3) культурные: светские идеологические течения. Вкладом Ганца в методологию сравнительных педагогических исследований можно также считать: обоснование необходимости конкретно-исторического подхода в сравнительных педагогических исследованиях;  обоснование необходимости применения точных методов, в частности статистических, при проведении сравнительных педагогических исследований;   обоснование необходимости международной унификации понятийного аппарата и методов исследования в педагогической компаративистике.

         Существенное значение для цели предметно-объектной идентификации в контексте настоящего исследования имеют положения концепции сравнительных педагогических исследований, изложенных Б. Холмсом. В частности:  определение сравнительной педагогики как самостоятельной академической исследовательской области, обладающей методологией сбора и анализа данных об образовательных системах;  выделение основных функций сравнительных педагогических исследований: объяснительной, прогностической, критической и функции переноса; заострение вопроса верификации применяемых методов: «Неразумно предсказывать, например, что последствиями определенного педагогического действия будет «социальная успешность», или «социальная зрелость», или «демократия», до тех пор, пока эти понятия не будут точно определены на основе конкретных критериев»; обозначение вопроса о неоднозначной эффективности от внедрения зарубежных инноваций: «Тогда необходимо  знать значительно больше, чем в настоящее время, о системе ценностей, которые определяют мировоззрение и поведение тех, кто принимает зарубежные инновации».

Принципиально важным считаем положение, сформулированное американским ученым П. Монро: сравнение национальных моделей явлений и процессов в обществе приближает нас к истине при наличии понимания общего порядка вещей, при выявлении доминирующих факторов, влияющих на развитие явлений и процессов.

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Технико-экономическое обоснование инвестиционного проекта «Внедрение в производство линии сборки»

В контексте вышесказанного отметим важность положений о значении индуктивного метода, наблюдений и сбора фактов Ф. Хилкера («Сравнительная педагогика») и Д. Бередея («Сравнительный метод в образовании»); однако отметим, что на наш взгляд, эмпирические исследования должны соотноситься, прежде всего, с выверенным направлением поиска, решением конкретном проблемы: Г. Рорс обозначает в работах по сравнительной педагогике необходимость дать в начале исследования точное направление поиска, выявить конкретную проблему как отправную точку. Рорс определяет также важность личности исследователя, который сам должен быть участником процесса, а не просто его созерцателем.

Объектно-предметная область сравнительных педагогических исследований в нашей стране (научная школа З.А. Мальковой и Б.Л. Вульфсона) сконцентрирована на проблеме соотношения глобального и национального в системах образования.  Отметим значение отчественной школы в разработке следующих проблем:

— роли и места сравнительной педагогики как междисциплинарной научной практики, опирающейся на положения и методы философии, политологии, социологии, экономики, истории и других наук;

— центральной теоретико-методологической проблемы — проблемы соотношения глобального и национального;

— методологического обоснования  сравнительной педагогики, в частности, обоснованы следующие основные принципы проведения сравнительного педагогического исследования: принцип диалектического подхода; учета концепции целостного образовательного процесса; построения интегрированного знания по современным проблемам зарубежной и российской дидактики;  рассмотрения методов и технологий образования в контексте объективной логики развития дидактики, а также объективных методов ее изучения; учета целей и условий развития российской педагогике при разработке предложений по внедрению зарубежных инноваций; объективности. Коллектив исследователей названной научной школы представлен несколькими поколениями ученых. Среди них – основоположники  О.А. Коган, уже назывнные выше Б.Л. Вульфсон и З.А. Малькова, В.П. Лапчинская, Г.А. Касвин, Г.В. Микаберидзе, В.З.Клепиков, Е.Б. Лысова, А.К. Савина, Е.С. Рубенчик. В 60-е-70-е годы школу представляли такие исследователи, как М.А. Родионов, В.П. Борисенков., Т.Ф. Яркина, Л.И. Писарева., В.Я. Пилиповский, Л.Н. Гончаров, Е.А. Соколов, Н.М. Воскресенская, В.С. Митина, Н.П. Молчанова, Д.П. Мансфельд и др. На современном этапе указанные исследования продолжают академик РАО В.А. Мясников, неоднократно упоминавшийся член-корреспондент РАО Б.Л. Вульфсон, доктор педагогических наук А.К. Савина и И.А. Тагунова, кандидаты педагогических наук Л.И. Писарева, О.И. Долгая, О.К. Логвинова, В.В. Мосолов, Н.Н. Найденова и И.Г. Сухин.

Известный представитель школы, выдающийся современный исследователь  А.Н. Джуринский выделил на заседании Бюро Отделения философии образования  и теоретической педагогики РАО в сентябре 2013 г. философские концепции, находящие отражение в современных сравнительных педагогических исследованиях отражение. Это, прежде всего, сравнительная философия и неопозитивизм. Д.пед.наук, профессор Е.И. Бражник в работе «Особенности методологии сравнительных педагогических исследований» обозначила основные направления развития методологии сравнительных педагогических исследований:

1)      в подходах к анализу данных: исследования от дескриптивных и казуальных форм анализа все в большей степени переходят к корреляционному анализу, поиску детерминирующих факторов;

2)      в целеполагании анализа просматривается тенденция перехода от определения развития системы образования (прогресс-регресс) к определению сущноcтных качественных характеристик;

3)      в фокусировании исследований на сфере проблематики, связанной с развитием системы образования, в меньшей степени на изменениях;

4)      в отборе научного инструментария – использование широкого диапазона научных приемов и методов исследования: эмпирических, функциональных, аналитических, статистических;

5)      в применении системного подхода к анализу данных о педагогических системах;

6)      в формировании трех основных типов результатов практикоориентированных научных исследований: объяснительного (объясняют возможность заимствования педагогического явления, модели); адаптационного (выявляют возможности адаптации педагогических инноваций); проекционного (выявляют условия и факторы, котрые требуется создать с целью воздействия на позитивные преобразования педагогической системы);

7)      в концептуальном переходе  от «методологии единичного» к «методологии общего»;

8)      в расширении географии исследований;

9)      в расширении открытости педагогической компаративистики к разнообразным философским позициям, а также гуманитарным практикам.

         Выявленные в работах Е.И.Бражник тенденции развития сравнительных исследований являются, безусловно, актуальными, однако, мы отметим также, что имеет место и тенденция предметной специализации исследований, методами которых все активнее пользуются ученые в целях обосования педагогических новаций в отдельных областях профессионального образования, в частности, в туризме).

         Итак, охарактеризованные выше концептуальные подходы к объектно-предметной идентификации международных сравнительно-педагогических условий сконцентрированы в области выявления общего и особенного в системах образования, исследуемых в контексте сложившихся экономических и социально-культурных особенностей, при всем разнообразии подходов на наш взгляд неясно выражены концептуальные обоснования исследований, основанных на сопоставлении педагогических систем, имеющих схожие черты не только в общедидактическом смысле, но и в связи с особенностями области применения результатов образовательной деятельности. В контексте настоящего исследования речь идет о системах подготовки кадров для сферы деятельности, обладающей в глобальном масштабе выраженными унифицированными чертами в области организации и технологий деятельности. Данная специфика требует прояснения понятия «система образования».

Под системой образования сегодня понимается: интегрированная сеть образовательных учреждений (Н.В.Бордовская, А.А.Реан), «относительно самостоятельная функциональная система», целью которой является обучение и воспитание социально-восстребованных нравственно-идейных качеств (В.А.Сластенин и др.); отрасль, включающую разного рода образовательные учреждения, обеспечивающие удовлетворение образовательных потребностей социума (В.П. Щетинин и др.); совокупность: стандартов образования, организаций образования и органов, управляющих образованием (ФЗ «Об Образовании»); совокупность различных форм формального и нефомального образования (Ф.Кумбс).

Приведенные формулировки не могут в достаточной мере охарактеризовать сущность системы образования в сфере туризма и составить концептуальную основу системного педагогического исследования комплекса вопросов, связанных со спецификой подготовки кадров для определенной сферы деятельности, поскольку не обладают указанием на целостность системы подготовки кадров как объекта исследования. Таким образом, очевидна необходимость теоретического обоснования объекта и предмета исследования моделей подготовки кадров для сферы туризма, которое, на наш взгляд, должно  базироваться, прежде всего, на концептуальных подходах: И.В.Блауберга (взаимоотношение целого к целостности и системы к целостности, целое – это конкретный объект (класс объектов)); Б.С.Гершунского (образование как объект системного обоснования); В.П.Кузьмина, Г.Кумбса, О.Е.Лебедева,  Б.Ф.Ломова, А.И.Мищенко, И.Пригожина, З.В.Серикова, В.А.Сластенина, А.П.Тряпицына, Э.Н.Тушинского, Т.Хюсена, Э.Г.Юдина и других (системный, структурно-системный и синергетический подходы к анализу процессов и явлений в образовании).

Основополагающими для обоснования объекта и предмета исследования являются также: теория исторической обусловленности феноменологизации образования как социального явления (С.Ф.Егоров, Ф.Ф.Королев, З.И.Равкин, И.М.Ревич, П.И.Сорокин) и теория оптимизации путей развития образования на основе сопоставления однотипных образовательных явлений и образовательных систем (Н.Е.Боревская, Л.С.Васильев, Н.Л.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, Гу Минюань, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, Л.С.Илюшин, Лу Иоцюань, З.И.Малькова, В.Я.Пилиповский).

Существенное значение имеет концепция региональной системы непрерывного профессионального образования, характеризующаяся: профессиональной средой, многоступенчатостью,  распределением функций между субъектами образовательной деятельности (образовательными учреждениями, предприятиями и организациями), наличием служб сопровождения образовательного процесса (адаптационных, диагностических, дидактических, психологических), системой управления качеством,   предложенная  Заслуженным работников высшей школы РФ, д.пед.н., профессором Ю.Н. Петровым, получившая развитие в трудах  выдающихся теоретиков педагогики А.М. Новикова, С.Я. Батышева и др.,  концепция региональной системы непрерывного профессионального образования (концепция) взята в настоящем исследовании за исходный методологический императив.

Из концепции, в частности, следует, что субъектами образовательной деятельности являются: образовательные учреждения и их социальные партнеры, службы сопровождения образовательного процесса, субъекты контроля качества образования. Для туризма, со свойственной для него высокой степенью институализации, в данной модели недостаточно полно отражена как специфика профессиональной сферы деятельности, так и специфика потребителя образовательных услуг в сфере туризма.

Вышеизложенное позволяет следующим образом сформулировать понятия объекта и предмета исследования моделей подготовки кадров для туризма. Объектом исследования является системная организация структуры и содержания моделей профессионального образования в сфере туризма зарубежных стран, предметом являются организационно-педагогические условия и принципы, обуславливающие эффективность функционирования и развития существующих моделей образования в сфере туризма.

1.3    Интерпретация модели образования в сфере туризма как устойчивой совокупности инвариантных организационно-педагогических условий и принципов

В предыдущем параграфе объект исследования был определен как системная организация структуры и содержания моделей профессионального образования в сфере туризма зарубежных стран.  С целью интрепретации модели образования в сфере туризма необходимо определиться с сущностью системной организации образования в сфере туризма, для достижения этой цели уточним исходные допущения.

Мы исходим из представления о туризме как о социальном институте, целостном в пространстве и во времени,  выделенном из окружающей среды и взаимодействующем с ней динамичном объекте, эмерджентные свойства которого обеспечиваются достаточными организованными связями и отношениями элементов, воздействием факторов и условий, а функционирование направленно на решение определенных профессиональных задач. 

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Анализ платежеспособности и кредитоспособности предприятия ООО «Орион»

Туризм является специфической областью человеческой деятельности, характеризующейся высокой степенью интернационализации и особенностями профессиональной социализации; как следствие, специфика туризма отражается на организационно-педагогических особенностях профессионального образования.

Современной российской педагогикой разработан научно-методический инструментарий сравнительных исследований отдельных аспектов содержания и структуры образования по профессиональным областям (Е.А. Бессонова, А.М. Кадиров, С.А. Радионова и др.). Изучены модели образования отдельных стран (М.А. Азимов, Т.В. Мельник и др.), в том числе модели подготовки специалистов по туризму в отдельных странах (В. Гворыс, Э.Н. Павлова и др.); исследован опыт образовательной деятельности в сфере туризма зарубежных стран (Е.И. Бражник, Л.И. Гурье, Г.П. Долженко, И.И. Жилинскас, Н.Е. Злоказова, Д.К. Исмаев, В.А. Квартальнов, Е.А Ленская, О.Л. Надибоидзе, О.Г. Павлов, Г.В. Яковенко и др.). Концептуальные основы исследования зарубежных моделей подготовки кадров для туризма обобщила Л.В. Сакун (Белоруссия). Организационно – содержательные модели педагогических явлений на основе исследования опыта зарубежных стран разработала Г.Н. Мотова. Значительный интерес для нашего исследования имеют труды на тему исследования зарубежного опыта в контексте реформирования профессионального образования О.Н. Олейниковой. Отметим существенный вклад в разработку общей теории образования в сфере туризма Т.И. Власовой, В.И. Жолдак, И.В. Зорина, А.И. Зорина, В.А. Кальней, В.А. Квартального, К.В. Кулаева, Ю.М.Лагусева, А.М. Новикова, А.А. Остапца-Свешникова, В.А. Сесёлкина, А.А. Федулина, С.Е. Шишова и др.

Анализ научной литературы указывает на недостаточную теоретико-методологическую обеспеченность  исследования системных закономерностей развития эффективных моделей подготовки кадров для туризма, если речь идет о комплексном многоаспектном исследовании  внутренней и внешней среды образования в области туризма нескольких стран. Подчеркнем, что проблематика исследования зарубежных моделей подготовки кадров для туризма тесно связана с фундаментальными проблемами общей и профессиональной педагогики, что позволяет идентифицировать его как фундаментальное теоретическое исследование  целей, задач,  состава, структуры и содержания отраслевого образования в сфере туризма, представленного как педагогическая модель в общедидактическом смысле с учетом реалий существования данной модели в практике национальных реализаций —  организационно-педагогических условиях подготовки  профильных кадров в каждой исследуемой национальной системе.

Под организационно-педагогическими условиями подготовки кадров для туризма мы будем понимать  совокупность объективных возможностей формирования содержания образования, организационных форм осуществления образовательной деятельности, кадрового, материально – технического и информационного обеспечения образовательного процесса, а также обстоятельсв взаимодействия субъектов образовательной деятельности, включая нормативно-правовое обеспечение профильного образования.  Данное исходное допущение обосновывается современными представлениями об организационно-педагогических условиях, означающих совокупность организационных структур, нормативно-правовое и информационное сопровождение образовательного процесса, человеческие ресурсы, межсубъектные отношения и т.д.

Обобщая вышесказанное, подчеркнем, что необходимость определения системной сущности образования в сфере туризма логично привела нас к понятию устойчивой совокупности педагогико-организационных инвариантов, позволяющей представить подготовку кадров для туризма в максимальной целостности условий и принципов ее существования в свовременном глобализирующемся мире.

Таким образом, сущность системы образования в туризме определяется обословливающей ее совокупностью  организационно-педагогических условий и принципов функционирования. Модель профильного туристского образования определяется как устойчивая совокупность инвариантных организационно-педагогических условий и принципов функционирования системы образования; и, как вывод, целью настоящего исследования определяется  выявление устойчивой совокупности инвариантных организационно-педагогических условий и принципов функционирования эффективных инновационных моделей подготовки профильных кадров.

Особенностью образования в сфере туризма (или туристского образования) является то, что оно одновременно является:

— подсистемой системы образования;

— подсистемой системы профессиональной деятельности — туризма.

Для определения понятия «эффективные» модели подготовки кадров обратимся к категории «результатов» (и результативности) образования, так как эффективность образовательной деятельности – есть ее результативность.  Уточним понятия. Под результативностью в современной российской педагогике понимается положительная динамика проявлений ценностно-значимых качеств, выражающаяся в конкретных социальных и личностных достижениях индивида (Е.В. Титова, Р.У. Богданова, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, А.К. Маркова, А.А. Реан, А.П. Тряпицына).

В западных исследованиях часто встречается определение результативности профессионального образования как соотношение затрат на образование конкретного работника и доходов от его деятельности, осуществляемой после получения образования. Ф. Раунер ( Felix Rauner) разработал модель  повышения эффекта от работы обучаемого по мере освоения им компетенций (на этапе первичного ориентирования в профессии , на этапе развития компеенций и на этапе профессиональной интериоризации).

Схожих представлений о результативности образовательной деятельности придерживаются Г.С. Бекер, У. Байщт, П. Беннер, Х. Бланкерцт, Х. Браверман, Г. Дибовски, Е. Эмери, М. Фишер, В. Грубб, Х. Грубер, А. Грушка, С. Кирпал, И. Лаве, Б. Мюллер, Г. Нойвег, М. Поланий, Ф. Раунер, И. Швери, Х. Штедман и др.

В мониторингах (например, Ausbildungsreport 2013.- www.jugend.dgb.de), осуществляемых в большинстве экономически устойчивых стран, в качестве критериев результативности профессионального образования применяются:

— удовлетворенность потребителей обазовательных услуг в корреляции с желаемым результатом обучения;

— положительная динамика позитивной коньюнктуры рынка труда;

удовлетворенность работодателей профессиональными и личностными компетенциями работников, получивших профессиональное образование.

Существуют и другие подходы к оценке качества образования, напрямую не касающиеся результативности образовательной деятельности. Например, различные методологии рейтингования образовательных учреждений. В кчаестве примера сошлемся на проект «Разработка и апробация методологии рейтингования образовательных учреждений профессионального образования» (ВШЭ), в рамках которого на основе анализа и обобщения зарубежного опыта была предложена модельная методология многомерного ранжирования образоватеьных учреждений профессионального образования. В частности, модель учитывала следующие параметры деятельности образовательных учреждений:

— научно-исследовательская деятельность;

— обучение и преподавание;

— международная деятельность;

— трансфер знаний;

— взаимодействие с регионом.

Обобщая вышесказанное, следует подчеркнуть, что в каждом из перечисленных методологических подходов имеются положительные стороны, однако ни одна из методологий не отражает многомерного характера взаимоотношений рынка труда и системы образования, не содержит, в частности, следующие важные критерии:

—  трудоустройство выпускников на рынке труда;

— конкурентоспособность выпускников на рынке труда;

— географическую мобильность выпускников, их гибкость в возможности трудоустройства в разных странах;

— профессиональную мобильность выпускников (горизонтальную и вертикальную).

Вышеперечисленные критерии оценки следует рассматривать в комплексе с традиционными общепринятыми методами оценки результативности профессионального образования:

— удовлетворенность потребителей обазовательных услуг в корреляции с желаемым результатом обучения;

— положительная динамика позитивной коньюнктуры рынка труда;

— удовлетворенность работодателей профессиональными и личностными компетенциями работников, получивших профессиональное образование.

В Словаре справочнике современного российского профессионального образования) под результатами образования (англ: learning outcomes, outputs) понимаются «социальные и профессионально значимые характеристики качества подготовки выпускников образовательных учреждеий профессионального образования». Мы берем данную формулировку за основу, однако отмечаем, что в ней не полностью отражена субъективная часть результатов образования – а именно, результатов для выпускника образовательной программы, связанных с удовлетворением его  ожиданий, с одной стороны, и его объективной конкурентной позицией на рынке труда в результате освоенных компетенций, с другой.

Таким образом, мы полагаем, что педагогическая результативность (результативность как степень достижения запланированных результатов) функционирования системы образования в туризме имеет дихотомичную природу: с одной стороны, это — удовлетворенность качеством профильного образования участников образовательного процесса (обучающихся – потребителей образовательных услуг, работников системы образования, работодателей туризма). Другая сторона дихотомичной природы результативности системы образования в сфере туризма – это удовлетворение потребностей общества в целом в прогрессе и непрерывном повышении качества выполнения работ и оказания услуг в туризме.

Понятие «инновационный» введено нами в определение системы образования в туризме с целью акцентуации детерминирующего характера новых идей и предложений в становлении содержания и педагогических технологий профильного (туристского) образования с учетом молодости российской системы образования в сфере туризма (насчитывает меньше двух десятилетий).

Возвращаясь к понятию «модель[2] образования», под которой мы понимаем упрощенное схематизированное представление о системе образования, сошлемся на дефиницию Герберта Стаховиака, выявившего три основных признака модели.

  1. Модель – это всегда модель чего-то, а именно – это представление, репрезентация естественного или искусственного оригинала.
  2. Модель охватывает не все атрибуты оригинала, а только те, которые представляются разработчику модели релевантными.
  3. Модели всегда прагматичны; при разработке моделей первостепенное значение имеют следующие параметры: а) целевой потребитель информации (для кого разрабатывается); б) конкретные социально-экономические условия протекания процесса или существования института, объекта, модель которого разрабатывается (когда, в каких условиях); в) цель разработки модели.

Для сравнительно-сопоставительного анализа систем образования применение метода моделирования представляется наиболее релевантным, это определяется следующими соображениями:

  1. Построение моделей облегчает изучение имеющихся в реальном институте (объекте, процессе) элементов, свойств и закономерностей.
  2. Моделирование позволяет акцентироваться на наиболее сущностных свойствах и закономерностях функционирования систем образования.

Для решения задач достижения точности (максимальное приближение к исходной системе); валидности применяемых методов; универсальности моделей образования в сфере туризма, прежде всего, требуется формирование эвристической модели, формируемой, как правило, на начальной стадии проектирования с тем, чтобы в дальнейшем заменить ее на более точную – аналитическую модель, представляющую собой формализованную систему зависимостей.

         Автор новаторских медицинских методик Н.М. Амосов писал об эвристическом моделировании: «… эвристические модели, не представляя собой полную истину о системе, её теорию, тем не менее, необходимы для прогресса науки. И вот почему. Они позволяют выбрать по возможности непротиворечивую гипотезу и совершенствовать её. Они дают направление эксперименту: в первую очередь исследовать то, что сомнительно, с учётом всех связей и условий. Новые данные вносятся в модели и постепенно продвигают её от гипотезы к теории…»

Моделирование сложных систем, таких как системы образования, осуществляется в контексте системного подхода как методологической концепции, цель применения которой – построение максимально объективной целостной картины изучаемого процесса, объекта и др. При системном подходе объекты моделирования рассматриваются:

1) как подсистема систем более высокого уровня;

2) как система со своей иерархией подсистем. 

С учетом вышесказанного в рамках настоящего диссертационного исследования на этапе эвристичестического моделирования решаются следующие задачи:

  1. формулировка цели функционирования системы;
  2. определение структуры системы как совокупности связей между отдельными элементами системы, иначе декомпозиция системы.

При осуществлении декомпозиции модели системы образования, в нашем случае это системы образования в сфере туризма зарубежных стран и России, мы исходим из двух основополагающих параметров:

1) объемов информации о системах (данных);

2) требований к точности и достоверности моделирования.

Декомпозиция системы представляет собой, прежде всего, стратификацию, то есть выявление иерархических уровней зависимости (страт). Очевидно, что при осуществлении международных сравнительных исследований структуры и содержания образования с учетом многобразия связей и зависимостей, опыта и традиций, сложившихся в каждой отдельной стране в изучаемой сфере образования, наиболее репрезентативными являются страты глобального характера. Требованием к декомпозиции, в таком случае, будет  стратификация системы до уровня, когда:

1) для каждого элемента системы известны корреляции между входными воздействиями и выходными характеристиками;

2) каждый элемент модели системы известен для каждой отдельной реализации модели (в нашем случае – каждой анализируемой национальной модели образования в сфере туризма).

Для целей сравнения педагогических систем наиболее подходящим типом модели является системная модель, дающая общее представление о наиболее важных элементах системы и их взаимосвязях и взаимозависимостях. Исходя из целей исследования, определим «модель образования в сфере туризма» как функциональную, позволяющую изучать особенности фукционирования национальных систем образования и их взаимосвязи с внутренними и внешними подсистемами

1.4    Научное обоснование  целеполагания критического сравнительно-сопоставительного исследования моделей образования в сфере туризма

Коротко резюмируем вышеизложенное. Методологические подходы, характерные для большинства современных педагогических исследований в сфере туризма, обосновывают наличие (или отсутствие) корреляционных зависимостей между параметрами качества и результативности образовательной деятельности в сфере туризма и отдельными (или комплексными) организационно-педагогическими условиями и принципами формирования структуры и содержания образования. Объектно-предметная идентификация актуальных работ в области профессиональной педагогики туризма в меньшей степени базируется на выявлении общего, существенного и важного в моделях образования, объективно обнаруживших своим функционированием определенную эффективность (как правило, это модели, имеющие относительно длительный опыт развития), в то время, как масштабное исследование такого рода объективно необходимо в целях моделирования идеальной инвариантной совокупности организационно-педагогических условий и принципов качественной подготовки кадров для профессиональной области.


[1] Подробнее о моделях образования в п.1.3

[2] Термин «модель» происходит от латинского слова  «mоdus, modulus» — мера, образ, способ и т. п. Самое общее значение слова «модель» — образ, образец стало основанием для возникновения научного термина в точных и гуманитарных науках. Уже в  XVIII веке ученые физики (X . Гюйгенс, И. Ньютон) прибегали  к изображению оптических и электрических явлений посредством механических.

Система образования в туризме

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Рейтинг@Mail.ru