Готовая курсовая:

Особенности понимания (ознакомления) сезонных изменений в природе умственно-отсталыми детьми дошкольного возраста

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы формирования знаний о величине у детей дошкольного возраста.

1.1. Особенности формирования знаний о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста………………………………………………….6

1.2. Методика формирования представления о величине предметов у детей………………………………………………………………………………16

Выводы по первой главе…………………………………………………………25

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы формирования знаний о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста.

2.1. Выявление уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников средней группы ДОУ…………………………………………..26

2.2. Организация процесса формирования знаний о величине у детей среднего дошкольного возраста…………………………………………………29

2.3. Динамика знаний о величине у детей среднего дошкольного возраста……………………………………………………………………………34

Выводы по второй главе…………………………………………………………36

Заключение……………………………………………………………………….37

Список литературы ………………………………………………………………39

Приложение………………………………………………………………………40     

Введение

Проблема обучения математике в современной жизни при­обретает все большее значение. Это объясняется прежде всего бурным развитием математической науки и проникновени­ем ее в различные области знаний.

         Повышение уровня творческой активности, проблемы ав­томатизации производства, моделирования на электронно-вычислительных машинах и многое другое предполагает на­личие у специалистов большинства современных профессий достаточно развитого умения четко и последовательно анали­зировать изучаемые процессы. Поэтому обучение в детском саду направлено прежде всего на воспитание у детей привыч­ки полноценной логической аргументации окружающего. Опыт обучения свидетельствует о том, что развитию логи­ческого мышления дошкольников в наибольшей мере спо­собствует изучение начальной математики. Для математичес­кого стиля мышления характерны четкость, краткость, рас­члененность, точность и логичность мысли, умение пользоваться символикой. В связи с этим систематически пе­рестраивается содержание обучения математике в школе и детском саду.

Естественно, что основой познания является сенсорное развитие, приобретаемое посредством опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представ­ления — образы предметов, их свойств, отношений.

         Многочисленными исследованиями (А.М.Леушина, НА.Менчинская, Г.С.Костюк и др.) доказано, что возраст­ные возможности детей дошкольного возраста позволяют формировать у них научные, хотя и элементарные, началь­ные математические знания. При этом подчеркивается, что в соответствии с возрастом ребенка необходимо подбирать и формы, и способ обучения. В связи с этим на конкретных возрастных этапах создаются наиболее благоприятные усло­вия формирования определенных знаний и умений.

         Средний дошкольный возраст является сензитивным для развития у ребенка представлений о величине предметов, так как на данной этапе у дошкольника происходит активное формирование наглядно-образного мышления, появляются задатки словесно-логического.  

         Анализ научных исследований педа­гогического опыта (А.М.Леушина, Н.И.Непомнящая, А.А.Столяр и др.) убеждает в том, что рационально орга­низованное обучение дошкольников формированию понятий о величине предметов обеспечи­вает общее умственное развитие детей. Дошкольников учат сравнивать предметы по величине (размеру) и результаты сравнения обозначать соответствующими словами-понятиями (больше — меньше, уз­кий — широкий и др.), строить ряды предметов по их размеру в порядке увеличения или уменьшения (большой, малень­кий, еще меньше, самый маленький).

         Однако для того, чтобы ребенок усвоил эти понятия, необходимо сформировать у него конкретные представления, научить его сравнивать пред­меты между собой сначала непосредственно, накладывани­ем, а потом опосредованно — с помощью измерения.

         Исходя из актуальности, недостаточной изученности данной темы, в качестве проблемы нашего исследования мы предлагаем рассмотреть зависимость развития представлений у ребенка о величине предметов и методами организации обучения.

         Объект исследования – математическое развитие детей дошкольного возраста.

         Предмет исследования – процесс формирования знаний о величине предметов у детей ср. дошкольного  возраста.

         Цель исследования – изучить особенности формирования представлений о величине предметов у ребенка среднего дошкольного возраста.

         Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач:

1. Анализ психолого-педагогических исследований по формированию знаний о величине детей дошкольного возраста.

2. Выявление особенностей формирования знаний о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста.

3. Изучение уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников средней группы ДОУ.

4. Организация процесса формирования знаний о величине у дошкольников среднего возраста.

5. Изучение динамики знаний о величине у среднего возраста.

         Гипотеза – формирование знаний  у ребенка о величине будет успешным, если:

          — будет правильно организовано сенсорное воспитание детей среднего  дошкольного  возраста;

          — в качестве средства формирования представлений о величине предметов будет использован спец. дидактический материал.

         Теоретической базой нашего исследования стали труды А.М.Леушиной, Н.И.Непомнящей, А.А.Столяр, Н. А. Менчинской, Г.С.Костюк, Е.И. Щербаковой и др.

         Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы,  беседа, эксперимент, наблюдение.

         База исследования – ДОУ № 110.  

Глава 1. Исследование формирования знаний о величине у детей среднего дошкольного возраста

  1. Анализ психолого-педагогических исследований по формированию знаний о величине детей дошкольного возраста

         Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка дру­гих его признаков. Умение выделить величину как свойство пред­мета и дать ей название необходимо не только для познания каж­дого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

         Осознание величины предметов положительно влияет на ум­ственное развитие ребенка, так как связано с развитием способ­ности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, под­водит к пониманию величины как математического понятия и гото­вит к усвоению в  школе соответствующего раздела  математики [6, 87].

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Программа аудиторской проверки по материалам и МБП

         Отражение величины как пространственного признака пред­мета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскры­тие его особенностей. В этом процессе участвуют различные ана­лизаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, при­чем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предме­тов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) про­исходит путем установления сложных систем внутрианялизаторных и межанализаторных связей.

         Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассмат­риваться и как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал за­мечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему гла­зу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления».

         Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсор­ной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практическо­го оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: срав­нения, анализа, синтеза и др.

         Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых  маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины. Для образования самых элементарных знаний о величине не­обходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оцен­ки величины начинает складываться уже в раннем детстве в ре­зультате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предме­тов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократ­ное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

         Ориентировка детей в величине предметов во многом, опре­деляется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредствен­но связано с овладением специальными способами сравнения пред­метов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

         В условиях правильно организованного сенсорного воспи­тания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении раз­личать величины долгое время носит локальный характер.

         Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным пред­метом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребен­ком 4—5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3—4 лет, как прави­ло, отвечают: «Теперь нет большой» [5, 34].

         Маленький   ребенок   довольно   часто   в   своих   играх   вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и. т. д.

Дети трехлетнего  возраста  воспринимают  величину  предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда   трехлетним   детям-   среди   нескольких   предметов   надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, оста­навливают свой выбор на самом большом.

         Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти при­знаки ярко выражены.         Когда, например, высота значительно пре­восходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей   этого   возраста   упорно   утверждают,   что   в   «кубике»,   высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими изме­рениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх» (данные В. К. Котырло).

         Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а посколь­ку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими оши­бок говорит о недостаточно четкой дифференциации других изме­рений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верх­нюю грань предмета (коробки, стола).

         Наиболее «успешно детьми определяются в предметах конкрет­ные измерения при  непосредственном  сравнении двух или  более предметов.

         Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предме­та, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозна­чающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.). Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными ру­ками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета [4, 78].

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Поступление основных средств

         Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет  на обозначение словом  предметов различных размеров. Чаще всего дети 3 — 4   лет   по   отношению   к   любым   предметам   употребляют   слова   большой — маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

         Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов пра­вомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку из­меняется весь объем предмета (большой — маленький стул, боль­шой— маленький мяч, большой  — маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

         Эти  допущения   в   использовании   слов   в   их   относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызы­вает   заведомо   неправильные   выражения:   большой   (маленький) шнур,   большая  линейка   (вместо  длинная),   большая  пирамидка (вместо высокая), тонкая лента  (вместо узкая)   и т. п.  Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словес­ными    обозначениями    величины    предметов,    как    «большой — маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи [7, 34].

         Еще К. Д. Ушинский писал, что «…у детей запас слов и  форм родного языка обыкновенно велик, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»1.

         Дети 5—б лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью ка­ких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.

Основной недостаток этих стихийных представлений заключает­ся в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразуме­вают деревянный метр, с помощью которого производится отмери­вание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу изме­рения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду санти­метровую ленту, которая в быту так и называется.

         Некоторые дети считают, что средства измерения, приме­няемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.

         Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка дру­гих его признаков. Умение выделить величину как свойство пред­мета и дать ей название необходимо не только для познания каж­дого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

         Осознание величины предметов положительно влияет на ум­ственное развитие ребенка, так как связано с развитием способ­ности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, под­водит к пониманию величины как математического понятия и гото­вит к усвоению в  школе соответствующего раздела  математики.

         Отражение величины как пространственного признака пред­мета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскры­тие его особенностей. В этом процессе участвуют различные ана­лизаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, при­чем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предме­тов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) про­исходит путем установления сложных систем внутрианялизаторных и межанализаторных связей.

         Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассмат­риваться и как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал за­мечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему гла­зу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления» [5, 67].

         Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсор­ной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практическо­го оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: срав­нения, анализа, синтеза и др.

         Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых  маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины. Для образования самых элементарных знаний о величине не­обходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оцен­ки величины начинает складываться уже в раннем детстве в ре­зультате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предме­тов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократ­ное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Готовая работа, которую можно скачать бесплатно и без регистрации:   Современные тенденции и последствия международной миграции рабочей силы

         Ориентировка детей в величине предметов во многом, опре­деляется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредствен­но связано с овладением специальными способами сравнения пред­метов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

         В условиях правильно организованного сенсорного воспи­тания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении раз­личать величины долгое время носит локальный характер.

         Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным пред­метом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребен­ком 4—5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3—4 лет, как прави­ло, отвечают: «Теперь нет большой».

         Маленький   ребенок   довольно   часто   в   своих   играх   вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и. т. д.

Дети трехлетнего  возраста  воспринимают  величину  предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда   трехлетним   детям-   среди   нескольких   предметов   надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, оста­навливают свой выбор на самом большом.

         Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти при­знаки ярко выражены.         Когда, например, высота значительно пре­восходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей   этого   возраста   упорно   утверждают,   что   в   «кубике»,   высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими изме­рениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх» (данные В. К. Котырло).

         Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а посколь­ку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими оши­бок говорит о недостаточно четкой дифференциации других изме­рений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верх­нюю грань предмета (коробки, стола) [8, 23].

         Наиболее «успешно детьми определяются в предметах конкрет­ные измерения при  непосредственном  сравнении двух или  более предметов.

         Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предме­та, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозна­чающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.). Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными ру­ками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

         Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет  на обозначение словом  предметов различных размеров. Чаще всего дети 3 — 4   лет   по   отношению   к   любым   предметам   употребляют   слова   большой — маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

         Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов пра­вомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку из­меняется весь объем предмета (большой — маленький стул, боль­шой— маленький мяч, большой  — маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

         Эти  допущения   в   использовании   слов   в   их   относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызы­вает   заведомо   неправильные   выражения:   большой   (маленький) шнур,   большая  линейка   (вместо  длинная),   большая  пирамидка (вместо высокая), тонкая лента  (вместо узкая)   и т. п.  Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словес­ными    обозначениями    величины    предметов,    как    «большой — маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи.

         Еще К. Д. Ушинский писал, что «…у детей запас слов и  форм родного языка обыкновенно велик, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»1.

         Дети 5—б лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью ка­ких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.

Основной недостаток этих стихийных представлений заключает­ся в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразуме­вают деревянный метр, с помощью которого производится отмери­вание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу изме­рения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду санти­метровую ленту, которая в быту так и называется [23, 34].

         Некоторые дети считают, что средства измерения, приме­няемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.

  1. Методика формирования представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста

         Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной после­довательности. Рассмотрим методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов, таких как Щербакова Е.Н., Леушина А. М., Столяр А.А. 

Особенности понимания сезонных изменений в природе умственно-отсталыми детьми дошкольного возраста

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Рейтинг@Mail.ru